Onlineversion des Themenheftes Politische Handlungsspielräume

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Die Unterrichtsbeispiele - von LehrerInnen erarbeitet und erprobt - folgen einer einheitlichen Struktur: Die Kategorien Alterstufe, Lehrplanbezug, Unterrichtsziele und Kompetenzen erlauben die schnelle Verortung des Unterrichtsbeispiels. Methodisch-didaktische Vorbemerkungen geben Hinweise auf die Umsetzung im Unterricht. Die Arbeitsaufgaben und Materialien für die SchülerInnen lassen sich als PDF-Dateien einfach downloaden.

BASISARTIKEL
Aus der THEORIE FÜR DIE PRAXIS
Für den UNTERRICHT
UNTERRICHTSBEISPIEL: Was kann der Staat und was soll er dürfen?
Schulstufe

Sekundarstufe II

Lehrplanbezug

Bildungs- und Lehraufgabe: Geschichte und Politische Bildung setzt sich mit politischen Fragestellungen der Gegenwart auseinander, die zur Entscheidung anstehen, auf die Einfluss genommen werden kann und die Konsequenzen für die Zukunft haben. Lehrstoff 7. Klasse: politisches Alltagsverständnis; Motivationen und Möglichkeiten politischer Beteiligungs-, Entscheidungs- und Konfliktlösungsprozesse.

Kompetenzen
  • Sachkompetenz

Dauer

2 UE

Zentrale Fragestellungen
  • Was erwarten die BürgerInnen von ihrem Staat?

  • Wie weit soll er diese Erwartungen erfüllen?

  • Welche Probleme ergeben sich daraus?

Methodisch-didaktische Vorbemerkungen

Demokratie setzt einen „Staat“ voraus, in dem sie sich entfalten kann. Er tritt den BürgerInnen als Rechts- und Interventionsstaat gegenüber, der seine Zuständigkeit in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts enorm ausgeweitet hat, besonders in Hinblick auf soziale Sicherheit. Der Soziologe Stephan Leibfried beschreibt die Leistungen des Sozialstaats mit dem Bild von zwei Tankern, die nach dem Zweiten Weltkrieg kontinuierlich Fahrt aufgenommen haben, allerdings in den letzten Jahrzehnten ins Schlingern gekommen sind (Stichwörter: Globalisierung, Abgabe nationaler Kompetenzen an die EU, „Sachzwänge“ wie steigendes Lebensalter). Er meint damit erstens die Sozialversicherungssysteme mit ihren Transferleistungen und zweitens die Marktinterventionen, von der Arbeitszeitregelung bis zu umweltpolitischen Maßnahmen. Vieles davon wird im vorliegenden Heft angesprochen und in Unterrichtsbeispielen wird darauf Bezug genommen. Die vorliegende Unterrichtseinheit hat zum Ziel, grundsätzliche Konzepte von „Staat“ zu reflektieren: Welche Aufgaben soll er erfüllen, wo sind die Grenzen seines Machtanspruchs zu ziehen? Die Materialien, die von den SchülerInnen in Form eines „Gruppenpuzzles“ aufzuarbeiten sind, sollen dazu anregen, über diese Fragen nachzudenken.

Diese Unterrichtseinheit wird am sinnvollsten in oberen Klassen eingesetzt, wenn die SchülerInnen schon eine Vorstellung davon haben, was einen modernen Staat ausmacht, wie er sich entwickelt hat.1 Die vorliegende Unterrichtseinheit kann eine Brücke bilden zu der Bearbeitung eines der großen Themen der Sozial- und Sicherheitspolitik, die man – im Geschichts- oder Geographieunterricht – je nach aktuellem Anlass aufgreifen und nicht nur grundsätzlich, sondern auch tagespolitisch beleuchten sollte. Eine Brücke kann man auch zum Deutsch- und Englischunterricht schlagen, wenn man den SchülerInnen die Aufgabe stellt, sich mit den klassischen „negativen Utopien“ (Orwell, Huxley) auseinanderzusetzen. Lohnend wäre auch, als Referat oder für einen Lesekreis, die Lektüre von Edward Bellamys „Ein Rückblick aus dem Jahre 2000 auf 1887“, die letzte große sozialistische Utopie des Wohlfahrtsstaates.

Unterrichtsbeispiel

Ablauf der Unterrichtssequenz

Einleitend sollen sich die SchülerInnen auf einem „Meinungsstrahl“ (einer gedachten Linie quer durch die Klasse) von 1 bis 10 zu folgendem Gegensatzpaar positionieren: „Jeder Bürger/jede Bürgerin sollte mehr Verantwortung übernehmen“ (Skala = 1) versus „Der Staat sollte mehr Verantwortung dafür übernehmen, dass jeder Bürger/jede Bürgerin abgesichert ist“ (Skala = 10). Diese Frage ist Teil der europäischen Wertestudie, die zuletzt 2008 durchgeführt wurde.2 Die gewählte Methode ist eine gute Möglichkeit, rasch das Meinungsspektrum in einer Klasse abzubilden. Einzelne SchülerInnen werden gebeten, ihre Position, auf der sie stehen, zu begründen, um ihre Vorstellungen von Staatlichkeit transparent zu machen.
Schnell wird die unauflösbare Spannung zwischen Sicherheit und Freiheit hervortreten, die dazu führt, dass wir mehr und weniger Staat gleichzeitig wollen. „Freiheit stirbt mit Sicherheit“ – dieses Dilemma brachte der Journalist Roland Spitzlinger 2007 in die Form einer Schlagzeile zu einem Bericht über die bevorstehende Vorratsdatenspeicherung3, ein Thema, das noch immer aktuell ist. Es wird den SchülerInnen schnell klar werden, dass sich nicht so leicht eindeutige Antworten finden lassen – „der moderne Staat ist für den Bürger zugleich treuster Freund und furchtbarster Feind“.4
Anschließend bearbeiten sie mit der Methode des Gruppenpuzzles verschiedene kurze Texte. Bei dieser Methode werden drei „Stammgruppen“ gebildet (bei größerer Klassenschülerzahl kann man sie verdoppeln), die die Aufgaben A1 bis A3 erhalten und ein Plakat als Ergebnis ihrer Überlegungen erstellen. Die Plakate werden im Klassenraum verteilt, dann bilden sich neue Gruppen, sog. „Expertengruppen“, in denen jeweils ein Schüler/eine Schülerin aller Stammgruppen vertreten ist, der oder die dann den anderen „sein“ bzw. „ihr“ Plakat vorstellt. Wenn noch Zeit bleibt, gehen alle in ihre Stammgruppe zurück und fassen die Ergebnisse des Austauschs in der Expertengruppe zusammen.
Die Texte, mit denen sich die SchülerInnen auseinanderzusetzen haben, sollen für einige (selbstverständlich nicht alle) Bereiche den Rahmen aufspannen, in dem sich die Diskussionen um mehr oder weniger Staat bewegen. Als Leitbild wurde „Vater Staat“ gewählt – eine politische Metapher, die seit dem 19. Jahrhundert dann und wann bemüht wird und es immerhin zu einem (wenn auch dürftigen) Eintrag in „Wikipedia“ gebracht hat; diese Vaterfigur weist zwar auf familiäre Rollen hin, die längst schon antiquiert sind, trotzdem können die Assoziationsketten, die sich daran knüpfen, immer wieder dazu anregen, Bezüge zur eigenen Lebenssituation herzustellen.

1 Empfehlenswerte Überblicke: Reinhard, Wolfgang: Geschichte des modernen Staates. München 2007; Ullrich, Carsten G.: Soziologie des Wohlfahrtsstaates. Eine Einführung. Frankfurt/M. 2005; Eichenhofer, Eberhard: Geschichte des Sozialstaats in Europa. Von der „sozialen Frage“ bis zur Globalisierung. München 2007; Metz, Karl H.: Geschichte der sozialen Sicherheit. Stuttgart 2008; Tálos, Emmerich: Vom Siegeszug zum Rückzug. Sozialstaat Österreich 1945–2005. Innsbruck 2005
2 Vgl. Friesl, Christian u.a.: Die Österreicher-Innen – Wertewandel 1990-2008. Wien 2009. Ein Vergleich mit 1990 erbrachte, dass ein leichter Trend zu „mehr Staat“ festzustellen ist. Die Werte 2008: 1–3 kreuzten 44 % an, 4–6 42 % und 7–10 12 %.
3 Die Furche Nr. 25, 21.6.2007
4 So wurde ein Interview mit Stephan Leibfried übertitelt, der diesen Satz in einem Buch über die Transformationen des Staates gebrauchte – vgl. polis 1/2011, 7–10

Arbeitsaufgaben

  • Arbeitsaufgabe 1: Vater Staat: der Versorger

Sie werden das bürgerliche Familienmodell kennen, in dem der Vater die Rolle des „Familienerhalters“ erfüllt; er sorgt dafür, dass die Familie genug zum Leben hat und ein anständiges Leben führen kann. Aber besteht hier nicht die Gefahr einer zu großen Abhängigkeit von ihm? Auch dass man sich wohlig in dieser Abhängigkeit einrichtet und Eigeninitiative somit gehemmt wird? Auch wenn es um die Rolle des „Staates“ geht, werden dessen Versorgungsleistungen von manchen kritisch betrachtet. Formulieren Sie unter Zuhilfenahme der Texte M1 und M2 Argumente, die für und gegen einen starken Versorger-Staat sprechen. Präsentieren Sie die Ergebnisse Ihrer Diskussion stichwortartig auf einem Plakat.
M1 Rettungsvorschläge für den Sozialstaat
M2 Der Sozialstaat als Interventionsmaschine?

  • Arbeitsaufgabe 2: Vater Staat: der große Bruder

Wohl dem Kind, das einen großen Bruder hat, der ihm zu Hilfe eilt (Schwestern tun das natürlich auch!), der einen schützt, wenn man einer Gefahr ausgesetzt ist. Seit George Orwells Roman „1984“ assoziiert man den „großen Bruder“ aber auch mit Institutionen, die einem keinen Freiraum lassen und auf Schritt und Tritt überwachen. Formulieren Sie unter Zuhilfenahme der Texte M3 und M5 Argumente, die für und gegen einen starken Überwacher-Staat sprechen. Präsentieren Sie die Ergebnisse Ihrer Diskussion stichwortartig auf einem Plakat.
M3 Angriff auf die Freiheit
M5 "Video-Augen" überall?

  • Arbeitsaufgabe 3: Vater Staat: der Einmischer

Der Vater will, dass es uns gut geht, dass wir gesund bleiben, uns vernünftig ernähren etc. Aber „einmischen“ erweckt eher negative Assoziationen – Kinder wollen über ihre eigenen Angelegenheiten frei entscheiden können, und das umso stärker, je näher sie der Schwelle zum Erwachsenwerden kommen. Behandelt uns der Staat wie unreife Kinder oder sind die Grenzen, die er uns steckt, die notwendige Voraussetzung für ein möglichst friktionsfreies Zusammenleben seiner BürgerInnen? Formulieren Sie unter Zuhilfenahme der Texte M4 und M6 Argumente, die für und gegen einen Staat sprechen, der „sich einmischt“. Präsentieren Sie die Ergebnisse Ihrer Diskussion stichwortartig auf einem Plakat.
M4 Staatliche Regulierung bedroht Freiheit der Bürger
M6 Der Krieg der Raucher

UNTERRICHTSBEISPIEL: Wenn alle Politik machen: BürgerInnenbeteiligung am Beispiel "Stuttgart 21"
Schulstufe

Sekundarstufe II/ab der 11. Schulstufe

Lehrplanbezug

Lehrplanbezug im AHS-Bereich
„Die Schülerinnen und Schüler sollen weiters befähigt werden, Sachverhalte und Probleme in ihrer Vielschichtigkeit, ihren Ursachen und Folgen zu erfassen und ein an den Menschenrechten orientiertes Politik- und Demokratieverständnis zu erarbeiten. Dies verlangt eine entsprechende Praxismöglichkeit im Lebens- und Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler.

Durch den Unterricht sollen die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, die sozialen, kulturellen, wirtschaftlichen und politischen Strukturen und Abläufe kritisch zu analysieren und die Zusammenhänge zwischen Politik und Interessen sowie die Ursachen, Unterschiede und Funktionen von Religionen und Ideologien zu erkennen. Schülerinnen und Schüler sollen ihre gesellschaftliche Position und ihre Interessen erkennen und über politische Probleme urteilen und entsprechend handeln können. /.../
Geschichte und Politische Bildung setzt sich mit politischen Fragestellungen der Gegenwart auseinander, die zur Entscheidung anstehen, auf die Einfluss genommen werden kann und die Konsequenzen für die Zukunft haben.“
Beiträge zu den Bildungsbereichen:
Mensch und Gesellschaft:

  • Konzepte der Rechtfertigung von und der Auflehnung gegen Herrschaft Natur und Technik

  • Wechselwirkung zwischen Natur, Technik und Gesellschaft

  • Gesellschaftliche Folgen von technischen Innovationen

  • Grenzen des naturwissenschaftlich-technischen Fortschritts

Lehrstoff für die 7. Klasse:
„Politisches Alltagsverständnis – die verschiedenen Dimensionen und Ebenen von Politik, Formen und Grundwerte der Demokratie und der Menschenrechte, Motivationen und Möglichkeiten politischer Beteiligungs-, Entscheidungs- und Konfliktlösungsprozesse“
Lehrstoff fÜr die 8. Klasse:
„Das politische und rechtliche System Österreichs und der Europäischen Union sowie politische Systeme im internationalen Vergleich (Grundzüge von Verfassung, politischem System, Verwaltung und Rechtssprechung; Sozialpartnerschaft; Umfassende Landesverteidigung; Europäische Union; Europarat; Demokratiemodelle)“

Dauer

1-2 Unterrichtseinheiten

Kompetenzen

Urteilskompetenz, Handlungskompetenz

Zentrale Fragestellungen
  • Sollen und können BürgerInnen bei politischen Entscheidungen stärker eingebunden werden?

  • Welche Möglichkeiten gibt es, um repräsentative Demokratien partizipatorischer zu gestalten?

Methodisch-didaktische Hinweise

„Wutbürger“, die „brüllen und hassen“, „wild entschlossen, in fanatischer Gegnerschaft“>1? Oder eher „Mutbürger“, deren Proteste „ein Segen für die Demokratie“>2 sind? In der Presse spiegelte sich die hitzige Emotionalität wider, welche die heftigen Proteste gegen das deutsche Großprojekt „Stuttgart 21“ im Jahr 2010 in die deutsche Innenpolitik brachten. Von Politikverdrossenheit keine Spur: Menschen aus allen Bevölkerungsschichten, vom/von der Jugendlichen bis zum „renitenten Rentner“>3, beteiligten sich an den Protesten und forderten beim Bahnhofsumbau ein Mitspracherecht ein, das über die Usancen der repräsentativen Demokratie hinausgeht. (Siehe Darstellung im Arbeitswissenskasten „Der Streit um ‚Stuttgart 21’“.)

„Stuttgart 21“ stieß damit eine mediale Debatte darüber an, wodurch politische Entscheidungen eigentlich legitimiert werden, wie „Politik gemacht“ wird und ob Betroffene stärker in den politischen Entscheidungsprozess eingebunden werden sollen. Nicht wenige verlangten ein grundsätzliches politisches und gesellschaftliches Umdenken, wie etwa der Sozialpsychologe Harald Welzer, der forderte, „aufzuhören damit, dass technokratische Planer festlegen, was notwendig ist, das dann an die Politik weitergeben, die die ganzen gesetzgeberischen Prozesse durcharbeitet und dann staunt, dass die Leute nicht wollen, was ihnen da vor die Nase gesetzt wird. Wir haben in allen gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen diese unsägliche Kombination aus Expertokratie und Politik.“>4 Auch wenn Stuttgart 21 kein österreichisches Thema ist, lässt sich die Grundsatzdebatte auch auf Großprojekte hierzulande (z.B. Koralmtunnel) umlegen.
Für den Unterricht bietet sich die Thematik „Stuttgart 21“ als Ausgangspunkt für Diskussionen über partizipatorische Demokratieformen an. Die im Unterrichtsbeispiel gesammelten Quellen und formulierten Arbeitsaufgaben sollten daher nur als Impuls für Diskussionen im Plenum betrachtet werden.

1 Kurbjuweit, Dirk: Die Wutbürger, in: Der Spiegel 41, 11.10.2010
2 Supp, Barbara: Die Mutbürger, in: Der Spiegel 42, 18.10.2010
3 Stolz, Matthias/Wurm, Philipp: Der graue Block, in: ZeitMagazin Nr. 02, 5.1.2011
4 „Die Zukunft wird sehr kleinteilig sein“. Interview mit Harald Welzer, in: Tageszeitung, 22.10.2010

Unterrichtsbeispiel

Das Unterrichtsbeispiel eignet sich für den Einsatz in der 11.–13. Schulstufe. Ziel des Beispiels ist, von der Beschäftigung mit dem Fallbeispiel „Stuttgart 21“ zu einer möglichst intensiven Diskussion über die Handlungsspielräume von BürgerInnen bei politischen Entscheidungen zu gelangen.
Das Unterrichtsbeispiel kann als Einstieg in den Themenbereich „Demokratiemodelle“ dienen. Voraussetzung ist aber Überblickswissen über die Konzepte „repräsentative Demokratie“ (politische Entscheidungen werden von VolksvertreterInnen getroffen) und „direkte Demokratie“ (politische Entscheidungen werden per Abstimmung von der Bevölkerung getroffen).
BASISMODUL
Zu Beginn eignen sich die SchülerInnen als Grundlage das themenbezogene Wissen an (Arbeitswissen „Der Streit um ,Stuttgart 21’“). Im Anschluss werden die SchülerInnen mit unterschiedlichen Stellungnahmen zu den Protesten konfrontiert und lösen die zugehörigen Arbeitsfragen. Die Ergebnisse werden hernach im Plenum diskutiert.
Arbeitsaufgaben
Beantworten Sie die folgenden Arbeitsfragen zunächst in Partnerarbeit und vergleichen/ diskutieren Sie anschließend die Ergebnisse mit der Klasse:
1. In den Interviews Q1–Q6 (siehe unten) äußern sich verschiedene Personen zur Frage, ob die heftigen Proteste gegen „Stuttgart 21“ einen Projektstopp erzwingen dürfen. Sammeln Sie schriftlich die Argumente, die dabei vorgebracht werden.
2. Welche der Argumente halten Sie für überzeugend, welche überzeugen Sie nicht? Begründen Sie Ihr Urteil.
3. Die Protestierenden fordern eine Volksabstimmung über den Stopp des Projektes. Halten Sie diese Forderung (unabhängig von den formalen und rechtlichen Hindernissen) grundsätzlich für berechtigt?
Wenn ja, wer soll abstimmen dürfen?
Ist „Stuttgart 21“ ein lokales (Stuttgart), regionales (Baden-Württemberg) oder nationales (Deutschland) Problem?
Und welches Ergebnis (hinsichtlich Wahlbeteiligung und Mehrheiten) sollte ausreichen, um einen Baustopp zu erzwingen?
4. Der Streit um „Stuttgart 21“ zeigte für manche PolitikwissenschafterInnen eine Schwachstelle der repräsentativen Demokratie auf: die vergleichsweise geringe Möglichkeit der BürgerInnenbeteiligung bei politischen Streifragen.
a. Wie ließe sich diese Schwachstelle Ihrer Meinung nach beseitigen? Entwerfen Sie ein Szenario, in dem die BürgerInnen in die politischen Entscheidungsprozesse stärker eingebunden werden.
b. Sollen die BürgerInnen überhaupt stärkeren Einfluss auf den politischen Alltag haben, oder ist allen besser gedient, wenn sich PolitikerInnen und ExpertInnen um die Entwicklung kümmern?
5. Welche Vor- und Nachteile sehen Sie bei repräsentativen Demokratieformen, welche bei (eher) direkten Demokratieformen? Formulieren Sie jeweils mindestens zwei.
Arbeitswissen Der Streit um "Stuttgart 21"
Q1 Standpunkt der Deutschen Bahn
Q2 Standpunkt der deutschen Arbeitgeberverbände
Q3 Standpunkt eines ehemaligen Stuttgarter Gemeinderats
Q4 Standpunkt eines Kommunikationsforschers
Q5 Standpunkt eines Schauspielers
Q6 Standpunkt eines Protestforschers
AUFBAUMODUL
Erweist sich die Diskussion als fruchtbar, kann zur Vertiefung auf das Schlichtungsverfahren zu „Stuttgart 21“ eingegangen werden. Dabei benötigen die SchülerInnen zunächst das Arbeitswissen zu den Schlichtungsgesprächen zu Stuttgart 21 (siehe gleichnamigen Arbeitswissenskasten). Als Impuls für die weitere Diskussion lesen die SchülerInnen die Statements zum Schlichtungsverfahren (siehe Materialien Q7–Q10 unten) und beantworten anschließend die Arbeitsfragen.
Arbeitsaufgaben
Arbeitswissen "Schlichtungsgespräche zu Stuttgart 21"
Q7 Positives Beispiel für BürgerInnenbeteiligung
Q8 Öffentlichkeit des Verfahrens wichtig
Q9 Modell einer modernen BürgerInnengesellschaft erprobt
Q10 Demokratie ohne Sachkenntnis ist gefährlich

UNTERRICHTSBEISPIEL: Zwischen Pest und Cholera: Dilemmasituationen in der Umwelpolitik
Schulstufe

8. Schulstufe und Sekundarstufe II

Lehrplanbezug

„Da das alltägliche Leben von politischen Entscheidungen und Kontroversen beeinflusst wird, soll Politische Bildung einerseits zu einer selbstständigen, begründeten und möglichst sach- und wertorientierten Beurteilung politischer Entscheidungen, Probleme und Kontroversen befähigen und es andererseits schrittweise ermöglichen, sich selbst (Teil- )Urteile zu bilden und zu formulieren. /.../

Der Unterricht soll die Bereitschaft und Fähigkeit zu politischem Handeln fördern. Dazu ist es erforderlich, eigene Positionen zu artikulieren, Positionen anderer zu verstehen und aufzugreifen sowie an der gemeinsamen Entwicklung von Lösungen mitzuwirken. Diese für politisches Handeln zentralen Fähigkeiten sind anhand konkreter Beispiele, etwa durch Simulationsspiele und im Rahmen der Einrichtungen der Schuldemokratie, zu vermitteln.“
Beiträge zu den Bildungsbereichen: „Natur und Technik: Historische und politische Beispiele zu naturwissenschaftlichen und technischen Entwicklungen im Spannungsfeld zwischen gesellschaftlichen Folgen und technischer Innovation.“
Lehrstoff für die 4. Klasse: „Demokratie und Möglichkeiten ihrer Weiterentwicklung (Formen der Mitbestimmung, e-Democracy); Zukunftschancen im Spannungsfeld zwischen persönlichen und gesellschaftlichen Anliegen.“1

Dauer

1-2 Unterrichtseinheiten

Kompetenzen

Urteilskompetenz, Handlungskompetenz

Zentrale Fragestellungen
  • Welche Argumente/Interessen stehen hinter umweltpolitischen Entscheidungen?

  • Wie können politisch/moralisch komplexe Entscheidungssituationen analysiert und bewertet werden?

Vorüberlegungen

Im Bereich der Umweltpolitik prallen unterschiedliche Interessen aufeinander, die von unterschiedlich starken Akteure und Akteurinnen vertreten werden. Häufig verlaufen die Konfliktlinien zwischen:

  • Gesellschafts- bzw. Wirtschaftsinteressen (z.B. an günstiger Energieversorgung, Wohnbau, technischem Fortschritt, Arbeitsplätzen, Wirtschaftswachstum, militärstrategischen Vorteilen etc.)
    Interessen von Individuen bzw. Gruppen (z.B. an Wohlstand, Eigentum, Lebensqualität, Konsumfreiheit etc.)

  • Interessen, die durch die Betroffenen selbst nicht vertreten werden können und deren Wahrung daher in der moralischen Verantwortung der Gesellschaft liegt (z.B. bei Natur-/Klimaschutz, Interessen der künftigen Generationen).

Zwischen diesen Interessen muss vermittelt werden – durch Kompromissbildung und Rücksichtnahme auf die politische Durchsetzbarkeit von Forderungen.
Nicht wenige umweltpolitische Probleme stellen sich aber als politische Dilemmata dar, bei denen Kompromisse nicht oder nur schwer möglich sind. Dementsprechend liegt es nahe, bei solchen Themen auch im Unterricht Dilemma-Methoden anzuwenden. Indem politische Probleme abwägend und rücksichtsvoll gelöst werden, können sowohl die Urteilskompetenz als auch die Handlungskompetenz angesprochen werden.

Methodische-didaktische Hinweise

Das Dilemma ist ein Sonderfall eines Problems – es gibt nur zwei Alternativen, von denen keine zu einem befriedigenden Ergebnis führt, die Wahl zwischen Skylla und Charybdis. Dilemma-Methoden sind vor allem aus dem Ethik-Unterricht bekannt (etwa das berühmte Heinz-Dilemma, das auf Lawrence Kohlberg2 zurückgeht), wo SchülerInnen durch die Konfrontation mit moralischen Zwickmühlen verdeutlicht werden soll, wie schwierig es ist, moralisch bzw. moralisch-rechtlich komplexe Sachverhalte eindeutig zu beurteilen.3 Auch in der politischen Bildung finden Dilemmasituationen Anwendung und zielen dabei vor allem auf die Förderung politischer Urteilskompetenz ab.4
Beim Einsatz der Dilemma-Methode ist nicht die Entscheidung über den Fall selbst von Bedeutung (sie kann, wie im nachfolgenden Beispiel, auch ganz entfallen), sondern ihre Begründung und die gewissenhafte Ausformulierung, Abwägung und Reflexion der Argumente.

Organisation und Planung der Unterrichtsbeispiele

Vorbereitung
Am Beginn der Dilemma-Methode steht die Auswahl des Themas. Gerade in der Umweltpolitik bietet sich eine Vielzahl von Problemen mit Dilemmacharakter an, etwa im Bereich des Klimaschutzes, z.B.:

  • Sollen arme Länder die Umwelt stärker verschmutzen dürfen?

  • Soll Getreide für die Biospritproduktion verwendet werden?

  • Sollen energieverschwendende Geräte verboten werden?

  • Sollen mehr Atomkraftwerke gebaut werden, um die Erderwärmung zu bremsen?

  • Sollen die Atomkraftwerke stillgelegt und durch Kohlekraftwerke ersetzt werden?
    Etc.

Oder auch den Naturschutz betreffend:

  • Soll die Umwidmung von Grünland in Bauland gebremst werden, um die Landschaft zu erhalten?

  • Soll der Import von Tropenhölzern verboten werden?

  • Soll der Individualverkehr stärker besteuert werden, um den öffentlichen Verkehr zu fördern?
    Etc.

Aus dem noch abstrakten Thema muss im nächsten Schritt eine konkrete Dilemma-Situation konstruiert werden. Wesentlich ist dabei, dass es dabei sowohl konkrete Betroffene mit individuellen Interessen als auch öffentliche Interessen (sowie eventuell Interessen des Naturschutzes) gibt. Beispielsweise kann der Bau des größten Wasserkraftwerks der Welt, des Drei-Schluchten-Damms, nicht nur auf ökologisch-geologischer bzw. ökonomischer Ebene diskutiert werden, wenn es auch die Einzelschicksale der offiziell 1,24 Millionen Zwangsumgesiedelten zu berücksichtigen gilt.5 Der Konflikt zwischen moralischen und politischen Forderungen wird anhand der persönlichen Konkretisierung deutlich.
Während in der Sekundarstufe II Dilemmata in globalen Dimensionen angegangen werden können, erscheint es in der Sekundarstufe I sinnvoll, wenn das Dilemma auf einer lokalen Ebene angesiedelt wird, um die Lebenswelt der SchülerInnen stärker zu berühren.
Beispielhaft:

  • Am Stadtrand sollen bislang unberührte Landstriche in Bauland umgewidmet werden, um Wohnungen (oder Gewerbegebiete) zu schaffen. Dadurch verspricht man sich eine Linderung der Wohnungsnot und eine Senkung der Mietpreise (oder die Schaffung von Arbeitsplätzen). Es gehen aber auch wertvolle Naherholungsgebiete verloren.

  • An einem Fluss ist der Bau eines Wasserkraftwerks geplant. Dadurch könnte erneuerbarer Strom für eine ganze Kleinstadt produziert werden, gleichzeitig würde aber eine biologisch wertvolle Aulandschaft zerstört.

  • Um die Stromversorgung des Landes zu sichern, ist der Bau einer neuen Hochspannungsleitung geplant. Die 60 Meter hohe Leitung soll rund hundert Kilometer weit verlegt werden und streift dabei einige Dörfer und Siedlungen. Die betroffenen BewohnerInnen befürchten gesundheitliche Schäden und fordern eine unterirdische Verlegung der Kabel. Das wäre jedoch sehr teuer und würde sich auf den Strompreis auswirken.

  • Um den öffentlichen Verkehr auszubauen, soll eine wichtige Eisenbahnstrecke begradigt werden. Einer der Grundbesitzer will das Land für den Bau nicht an die Eisenbahngesellschaft verkaufen. Die Eisenbahngesellschaft fordert, dass er enteignet (und entschädigt) wird.

  • Die schlechte Luft entlang einer viel befahrenen Autobahnstrecke hat gesundheitliche Auswirkungen auf die AnwohnerInnen. Die Behörde überlegt daher, die erlaubte Höchstgeschwindigkeit von 130 km/h auf 70 km/h zu reduzieren, da dies die Feinstaub- und Ozonwerte drastisch senken würde. BerufspendlerInnen befürchten, dass sie dann erheblich länger zur Arbeit unterwegs sein würden.

Ablauf der Unterrichtssequenz
Zu Beginn kann den SchülerInnen das Wesen von Dilemmasituationen (die sie ja selbst aus ihrem Alltag kennen) erläutert werden (siehe den Arbeitswissenskasten „Das Dilemma“).
Daran schließen sich drei Phasen an:
1. Konfrontation: Die SchÜlerInnen werden mit der Dilemmasituation konfrontiert und gebeten, im Plenum eine erste Stellungnahme abzugeben. Pro- und Kontra-Argumente werden an der Tafel gesammelt. Da aufgrund der geringen Auseinandersetzung mit dem Thema die Beurteilung der Situation noch „aus dem Bauch“ heraus erfolgt, ist die Argumentation hier noch wenig differenziert.
2. Vertiefung: Um verschiedene Argumente und Interessenslagen zu sammeln, ist eine Vertiefungsphase notwendig. Dazu sind verschiedene Methoden, Medien und Sozialformen denkbar. Beispielsweise können Artikel aus Journalen und Tageszeitungen herangezogen werden, in denen Argumente beider Seiten und Reportagen über Betroffene zu finden sind.
3. Beurteilung: Die SchülerInnen erhalten das Formblatt zur Dilemma-Analyse (siehe unten) und listen darin in Partner- oder Gruppenarbeit die Argumente auf, die für und gegen die beiden Alternativen sprechen. Dabei sollte nach Möglichkeit Redundanz vermieden werden, d.h. darauf geachtet werden, dass der selbe Grundgedanke nicht in verschiedenen Formen variiert wird (z.B. „Arbeitsplätze gehen verloren“ und „Dadurch, dass Arbeitsplätze verloren gehen, verarmen die Menschen“).
Anschließend versuchen die SchülerInnen, die Argumente zu gewichten, indem sie ihnen auf dem Formblatt unterschiedlich hohe Bedeutung beimessen. Die Gewichtung wird in einer gemeinsamen Abschlussdiskussion im Plenum besprochen.
In der Sekundarstufe II kann eine Ausweitung des Dilemmas durch eine zusätzliche Politisierungsphase, wie sie Michael May vorschlägt6, sinnvoll sein. Sie soll den SchülerInnen durch allgemeine Fragestellungen verdeutlichen, dass politisches Handeln in der Realität nicht auf moralisch fundiertem Denken aufgebaut sein muss. Auch kann das Dilemma als Ausgangspunkt für die weiterführende Behandlung von Themen wie „Nachhaltigkeit“, „Umweltschutz“ und „Grenzen des Wachstums“ dienen

UNTERRICHTSBEISPIEL FÜR DIE SEKUNDARSTUFE I

Das nachfolgende Beispiel ist für die Anwendung in der 8. Schulstufe im Fach GSK/PB konzipiert, kann aber ohne Adaptionen auch in der Sekundarstufe II verwendet werden. Durch die inhaltlichen Überschneidungen im Bereich Umweltpolitik bietet sich auch die Behandlung in Biologie und Umweltkunde sowie Geographie und Wirtschaftskunde an. Für das Beispiel sollten etwa eineinhalb Unterrichtseinheiten eingeplant werden.

Konfrontation
Die SchülerInnen erhalten die Situationsbeschreibung M1. Sie versetzen sich dabei in die Mitglieder des Gemeinderates eines Alpendorfes, der sich für oder gegen den Bau einer Liftanlage und einer Schipiste entscheiden muss. In einer ersten gemeinsamen Runde werden an der Tafel Pro- und Kontra-Argumente gesammelt

Vertiefung
Die Vertiefung erfolgt hier durch ein Rollenspiel7, in dem verschiedene Argumente und Sichtweisen eingebracht werden. Dabei wird die gemeinsame Diskussion im Gasthaus „Zur Post“ inszeniert. Neun Rollenkärtchen (M2) werden an SchülerInnen vergeben. Die SchülerInnen arbeiten sich kurz in ihre Rolle ein und diskutieren anschließend das Projekt im Sesselkreis. Moderiert wird die Diskussion von der Bürgermeisterin oder gegebenenfalls vom Lehrer/von der Lehrerin. Der Rest der Klasse nimmt als Publikum an der Diskussion teil.

Beurteilung
Sind im Rollenspiel alle TeilnehmerInnen mit ihren Argumenten zu Wort gekommen und die Diskussionsprozesse zum Erliegen gekommen, wenden sich die SchülerInnen an ihren Sitzplätzen der Analyse und Beurteilung des Dilemmas zu. Dazu erhalten sie das Dilemma-Analyseblatt (M4 - siehe unten) und tragen in Partnerarbeit Argumente ein, die für bzw. gegen jede der beiden Alternativen sprechen (siehe das Beispielblatt M3). Anschließend gewichten sie die Argumente, indem sie Bedeutungspunkte (0–10) vergeben. Abschließend werden die Argumente an der Tafel gesammelt und ihre Gewichtung gemeinsam besprochen. Dabei wird insbesondere erörtert, welche der aufgelisteten Folgen sicher eintreten werden und welche nur möglicherweise, und wie negative Folgen vermieden oder kompensiert werden könnten.

1 Lehrplan Geschichte und Sozialkunde / Politische Bildung, Lehrplan 1999 / Novellierung 2008, Bundesgesetzblatt II N2. 290/2008
2 Kohlberg, Lawrence: The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment. Journal of Philosophy, 70(18)/1973, S. 630–646
3 Vgl. dazu unterrichtsmethodisch beispielsweise Schuster, Peter: Von der Theorie zur Praxis – Wege zur unterrichtspraktischen Umsetzung des Ansatzes von Kohlberg, in: Edelstein, Wolfgang et al. (Hrsg.): Moralische Erziehung in der Schule. Weinheim 2001, S. 177–212; allgemeiner: Kuhmerker, Lisa et al. (Hrsg.): Lawrence Kohlberg. Seine Bedeutung für die pädagogische und psychologische Praxis. München 1996; zur Übersicht über mögliche moralische Dilemmata aktuell: Cohen, Martin: 99 moralische Zwickmühlen: Eine unterhaltsame Einführung in die Philosophie des richtigen Handelns. München 2010; ein praktisches online-Beispiel mitsamt didaktischer Begleitung findet sich auf http:www.zellux.net (13.9.2011)
4 Vgl. beispielhaft: Wehner, Michael: Politische Dilemmata, in: Lage, Dirk/Reinhardt, Volker (Hrsg.): Basiswissen Politische Bildung. Baltmannsweiler 2007; May, Michael: Dilemma-Methode, in: Reinhardt, Sibylle/Richter, Dagmar (Hrsg.): Politikmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2007, S. 49–53; Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Urteil und Dilemma, Themenblätter im Unterricht Nr. 64, 2007, online unter http:
www.bpb.de/files/ZKGE82.pdf (13.9.2011)
5 Vgl. Ehrling, Johnny: Chinas Drei-Schluchten-Damm wird zum Debakel, in: Welt-online, 20.5.2011
6 May regt dabei die Diskussion u.a. folgender Punkte an: Welche Folgen und Nebenfolgen hätten Handlungen, die sich an unserem moralischen Urteil orientieren? Soll angesichts der Folgen unser moralisches Urteil handlungswirksam werden? Durch welche gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (Interessen, Machtkonstellationen, rechtliche Regelungen, soziale Ungleichheiten etc.) wurde das Dilemma herbeigeführt? Wie ist die rechtliche Lage? Existieren vielleicht doch Möglichkeiten alternativer Konfliktlösung? Gibt es Möglichkeiten zur Vermeidung des Dilemmas? Vgl. May, Dilemma-Methode. Diese vierphasige Form der Dilemma-Methode wurde auch von Sibylle Reinhardt propagiert, wurde jedoch von anderer Seite auch kritisch betrachtet (vgl. dazu Reinhardt, Sibylle: Politikdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2005, S. 152)
7 Vgl. zum Rollenspiel im Politikunterricht Reinhardt, Politikdidaktik, S. 190–201

Materialien und kopierfähige Vorlagen

Arbeitswissen Das Dilemma
M1 Situationsbeschreibung
M2 Rollenkarten
M3 Beispielhaft ausgefülltes Dilemma-Analyseblatt
M4 Dilemma-Analyseblatt

UNTERRICHTSBEISPIEL: Standpunkte zur Gesundheitspolitik
Schulstufe

Sekundarstufe I/8. Schulstufe und Sekundarstufe II

Lehrplanbezug

Der Lehrplan für die Sekundarstufe I1 verweist darauf, dass sich der Unterricht in Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung mit Vergangenheit, Gegenwart und Zukunftsperspektiven beschäftigt und somit einen wichtigen Beitrag zur Orientierung der Schülerinnen und Schüler in Zeit und Raum, zur Identitätsfindung in einer pluralistisch verfassten Gesellschaft sowie zur Entwicklung selbstständigen Denkens und Handelns leistet. Kontroverse Interessen in Geschichte und Politik seien im Unterricht ebenso kontrovers darzustellen. Der Unterricht solle Einsichten in die Pluralität von politischen Leitbildern vermitteln sowie zur multiperspektivischen Betrachtungsweise als Bestandteil eines kritischen historischen und politischen Bewusstseins befähigen. Als Lehrstoff für die 8. Schulstufe wird u.a. eingefordert, die Wirtschafts- und Sozialpolitik der Zweiten Republik im Wandel zu behandeln.

Kompetenzen
  • Methodenkompetenz, Urteilskompetenz

Dauer

Jeweils 1 Unterrichtseinheit

Zentrale Fragestellungen
  • Wie reagieren unterschiedliche AkteurInnen des Gesundheitssystems auf Reformen?

  • Welche Meinungen vertreten die österreichischen Parteien zum Thema Gesundheitsreform?

Methodisch-didaktische Hinweise

Das Thema Gesundheitspolitik ist ein gesellschaftlich bedeutendes, was sich in Österreich u.a. darin manifestiert, dass es ein eigenes „Bundesministerium für Gesundheit“ gibt. Unterrichtsmaterialien zum Bereich Gesundheitspolitik liegen allerdings kaum vor1, vielmehr beziehen diese sich v.a. auf Gesundheitsförderung bzw. Prävention im Bereich Sucht, Rauchen usw.2 Insbesondere für den Unterricht in der Sekundarstufe I ist das Thema angesichts der vielen Gruppen von AkteurInnen (z.B. Krankenkassen, ÄrztInnen, Pflegepersonal, PatientInnen, Pharmaindustrie, PolitikerInnen) und der unüberschaubaren Verflechtungen und Zuständigkeiten im österreichischen Gesundheitssystem sehr anspruchsvoll und komplex. Darüber hinaus sind die Versuche „gezielte(r) Beeinflussungen der veröffentlichen Meinung und des politischen Systems“ durch „ideologische Apparate“ unterschiedlicher Lobbyverbände (z.B. von ÄrztInnen, Pharmaindustrie)3 oft schwer zu durchschauen.
Die hier angebotenen Unterrichtssequenzen greifen daher Teilaspekte der Gesundheitspolitik auf und versuchen, Zugänge für die Sekundarstufe I zu legen. Darüber hinaus wird versucht, durch Differenzierung der Aufgaben unterschiedlichen Leistungsniveaus gerecht zu werden.

UNTERRICHTSSEQUENZ 1: BEWERTUNGEN EINER GESUNDHEITSPOLITISCHEN MASSNAHME

2009 schlossen die Salzburger Gebietskrankenkasse und die Salzburger Ärztekammer die sogenannte Salzburger Medikamentenvereinbarung ab, derzufolge bei gleicher Wirkung vom Arzt oder der Ärztin das günstigste Medikament verschrieben werden soll, wenn dies therapeutisch zweckmäßig erscheint. Diese Vereinbarung, deren Ziel eine Senkung der Kosten für die Krankenkassen ist, führte insbesondere bei der Pharmaindustrie zu Protesten.

Die SchülerInnen erhalten zwei unterschiedliche Stellungnahmen zu dieser Vereinbarung: Einerseits berichtet der „Med Reporter“ über das Ergebnis einer Studie, die im Auftrag der Pharmaindustrie erstellt wurde (M1), andererseits berichtet die Salzburger Gebietskrankenkasse über die Erfolge der Maßnahme (M2). Die in den Materialien vertretenen Standpunkte und Wertungen sollen zunächst von den SchülerInnen herausgearbeitet werden und im Anschluss daran werden sie dazu angeregt, sich selbst eine Meinung zum Thema zu bilden.

Ablauf
1. Die SchülerInnen bearbeiten in Gruppen (ca. 4 Personen) jeweils M1 oder M2 anhand der Arbeitsaufgaben A1 oder A2 (Differenzierung nach Schwierigkeit).
2. Die Ergebnisse der Gruppenarbeiten werden im Klassengespräch präsentiert, die SchülerInnen geben ihre eigene Meinung zur Frage der Medikamentenvereinbarung kund und begründen diese.

Arbeitsaufträge Sequenz 1
A1 Arbeitsauftrag für höhere Schulstufen
1. Lest die Beiträge über die Medikamentenvereinbarung zwischen der Salzburger Gebietskrankenkasse und der Salzburger Ärztekammer (M1+M2).
2. Arbeitet heraus, welchen Inhalt diese Vereinbarung hat, und fasst diesen zusammen.
3. Fasst zusammen, welche Meinung der Verfasser/die Verfasserin dieses Beitrages vertritt, aus wessen Sicht hauptsächlich argumentiert wird, ob die Argumente wichtig für den Sachverhalt sind, warum gerade mit diesen Argumenten geworben wird und ob unterschiedliche Meinungen berücksichtigt werden. Belegt diese Zusammenfassung mit den betreffenden Stellen im Text.

Klassendiskussion
1. Danach berichten eure Gruppen ihre Ergebnisse.
2. Diskussion: Formuliert eure persönliche Meinung zu dieser Medikamentenvereinbarung und bringt diese in die Klassendiskussion ein. Begründet eure Meinung.

A2 Arbeitsauftrag mit Hilfestellungen
1. Lest die Beiträge über die Medikamentenvereinbarung zwischen der Salzburger Gebietskrankenkasse und der Salzburger Ärztekammer (M1+M2).
2. Unterstreicht alle Wörter, deren Bedeutung euch unklar ist, und fragt die Lehrperson.
3. Unterstreicht jene Textstellen, die euch Auskunft geben zu folgenden Fragen:

  • Was ist das Ziel dieser Vereinbarung?

  • Wie wirkt sich diese Vereinbarung aus?

  • Ist der Verfasser/die Verfasserin des Beitrages für oder gegen die Vereinbarung?

  • Aus wessen Sicht wird hauptsächlich argumentiert?

  • Sind die Argumente wichtig für den Sachverhalt?

  • Warum wird eurer Meinung nach gerade mit diesen Argumenten geworben? Was will der Verfasser damit erreichen?

  • Werden unterschiedliche Meinungen berÜcksichtigt?

4. Fasst die Antworten auf die Fragen schriftlich zusammen und berichtet im Klassengespräch darüber

Klassendiskussion wie bei A1

Materialien und Kopiervorlagen Sequenz 1
M1 Medien-Bericht zur Medikamentenvereinbarung
M1 Darstellung der Krankenkasse

UNTERRICHTSSEQUENZ 2: STELLUNGNAHMEN DER PARTEIEN ZUR GESUNDHEITSPOLITIK

„Der Standard“ befragte PolitikerInnen der österreichischen Parteien zur österreichischen Gesundheitspolitik. Die Beiträge M3 – M7 können dazu genutzt werden, die SchülerInnen die Meinungen der Parteien herausarbeiten zu lassen. Da die Texte teilweise sprachlich anspruchsvoll sind (insbesondere durch die Verwendung von Fachbegriffen aus dem Bereich der Gesundheitspolitik), erfordert diese Unterrichtssequenz bestimmte Voraussetzungen hinsichtlich der Lesekompetenz.

Ablauf
Variante 1: eine Partei
1. Die SchülerInnen bearbeiten in Gruppen die Stellungnahme jeweils einer Partei mithilfe der Arbeitsaufträge von A3
2. Im Klassengespräch werden die Ergebnisse ausgetauscht und verglichen und die SchülerInnen um ihre Stellungnahmen dazu gebeten.

Variante 2: zwei Parteien
1. Die SchülerInnen bearbeiten in Gruppen die Stellungnahmen von jeweils zwei Parteien mithilfe der Arbeitsaufträge von A4.
2. Im Klassengespräch werden alle Ergebnisse ausgetauscht und verglichen und die SchülerInnen um ihre Stellungnahmen dazu gebeten.

Arbeitsaufträge Sequenz 2
A3 Arbeitsauftrag Variante 1
1) Lest die Stellungnahme einer Partei und unterstreicht die wichtigen Informationen.
2) Fasst die Meinung der Partei zum jetzigen Gesundheitssystem zusammen.
3) Findet heraus, was die Partei am jetzigen Gesundheitssystem ändern möchte.

A4 Arbeitsauftrag Variante 2
1) Lest die Stellungnahmen von zwei Parteien und unterstreicht die wichtigen Informationen.
2) Fasst die Meinungen der beiden Parteien zum jetzigen Gesundheitssystem zusammen und vergleicht diese Meinungen (Unterschiede und Gemeinsamkeiten feststellen).
3) Findet heraus, was die beiden Parteien am jetzigen Gesundheitssystem ändern möchten, und vergleicht die Pläne (Unterschiede und Gemeinsamkeiten feststellen).

1 Lediglich die Bundeszentrale Politische Bildung legt ein Themendossier vor, das auf Deutschland fokussiert und daher für einen Unterricht an österreichischen Schulen nicht geeignet ist: http:www.bpb.de/themen/EM53VQ,0,Gesundheitspolitik_Lern station.html?lt=AAC147 (20.10.2011)
2 Vgl. z.B. http:
www.lehrer-online.de/gesundheit.php; http:www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=2653; http:give.or.at/fileadmin/template01/download/download_andere/HBSC_FS_Nr6_Unterricht_Gesundheit.pdf (alle Links: 20.10.2011)
3 Vgl. dazu Reiners, Hartmut: Mythen der Gesundheitspolitik. Bern 2011, S. 10ff.

Materialien und Kopiervorlagen Sequenz 2
M3 SPÖ-Stellungnahme
M4 ÖVP-Stellungnahme
M5 FPÖ-Stellungnahme
M6 BZÖ-Stellungnahme
M7 Stellungnahme der Grünen

Vollständige Printausgabe als PDF