Onlineversion des Themenheftes Wirtschaft und Politik

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Die Unterrichtsbeispiele - von LehrerInnen erarbeitet und erprobt - folgen einer einheitlichen Struktur: Die Kategorien Alterstufe, Lehrplanbezug, Unterrichtsziele und Kompetenzen erlauben die schnelle Verortung des Unterrichtsbeispiels. Methodisch-didaktische Vorbemerkungen geben Hinweise auf die Umsetzung im Unterricht. Die Arbeitsaufgaben und Materialien für die SchülerInnen lassen sich als PDF-Dateien einfach downloaden.

BASISARTIKEL
Aus der THEORIE FÜR DIE PRAXIS
Für den UNTERRICHT
UNTERRICHTSBEISPIEL: In Wirtschaftspolitik einsteigen. Sieben Trittsteine für EinsteigerInnen
Schulstufe

Sekundarstufe II, (9. Schulstufe)

Lehrplanbezug

Für den Einstieg in das Thema sollte bereits in der Sekundarstufe I die Basis gelegt werden. Im Beitrag „Wirtschaft und Politik – Wer macht die Wirtschaft? Wer hat die Macht in der Wirtschaft?“ habe ich einen ausführlichen Überblick über die Lehrziele aus den Lehrplänen von Geographie und Wirtschaftskunde sowie für Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung gegeben, die eine Auseinandersetzung mit Wirtschaft und Politik nahelegen. Daher wird an dieser Stelle nur mehr auf diese Zusammenschau verwiesen und der Hinweis gegeben, dass im thematischen Kontext ein fachübergreifender Aufbau von Kompetenzen gewinnbringend erscheint.

Kompetenzen
  • Sachkompetenz

  • Handlungskompetenz

  • Urteilskompetenz

  • Methodenkompetenz

Dauer

2 UE pro Trittstein plus 2 UE für die Präsentation und deren Besprechung

Zentrale Fragestellungen
  • Was hat Wirtschaft mit mir und meinem Leben zu tun?

  • Was ist Wirtschaftspolitik? Welche Lebensbereiche werden von wirtschaftspolitischen Entscheidungen mitgestaltet?

  • Wie kann ich Wirtschaft und Wirtschaftspolitik beeinflussen und in wichtigen Fragen mitbestimmen und gestalten?

  • Welche zentralen Ziele verfolgt die Wirtschaftspolitik? Wie ist das Verhältnis der unterschiedlichen Ziele zueinander zu beschreiben?

  • Wie agiert Wirtschaftspolitik, um die Ziele des „magischen Vielecks“ erreichen zu können? Welche Zielkonflikte treten dabei auf?

  • Welche zwei wichtigen Denkschulen der Wirtschaftspolitik haben sich entwickelt?

  • Wie wirken sich die Brillen der beiden Denkschulen auf die Wahrnehmung wirtschaftspolitischer Probleme und deren Lösung aus?

  • Welche AkteurInnen gestalten die Wirtschaftspolitik? Auf welchen verschiedenen Ebenen handeln wirtschaftspolitische AkteurInnen und Institutionen?

Methodisch-didaktische Vorbemerkungen

Der vorliegende Beitrag versteht sich als Fortsetzung des weiter oben bereits angesprochenen Unterrichtsbeispiels im Band 31 dieser Reihe. Es empfiehlt sich, sich von den dort angebotenen Möglichkeiten zu altersadäquaten alltagsweltbezogenen Einfädelungen inspirieren zu lassen, damit SchülerInnen ihre vielfältige Verbundenheit mit der Wirtschaft und mit den Auswirkungen wirtschaftspolitischer Entscheidungen erkennen können. Darauf aufbauend verstehen sich die sieben Trittsteine für EinsteigerInnen als Orientierungshilfen im breiten Feld der Wirtschaftspolitik.

Vor dem Hintergrund der politischen Bildung ist es besonders wichtig, dass in der Realität der wirtschaftspolitischen Aushandlung Kontroverses auch im Unterricht kontrovers dargestellt wird. Besonders bedeutsam ist dabei, den SchülerInnen bewusst werden zu lassen, wie die Interessen jeweils den Standpunkt bestimmen und dass es keine wert- oder interessensfreie Wirtschaftspolitik gibt. Es ist stets nach den GewinnerInnen und VerliererInnen wirtschaftspolitischer Maßnahmen zu fragen. So kann mit dem Aufbau der Sachkompetenz auch die Urteils- und Handlungskompetenz der SchülerInnen in wirtschaftspolitischen Problemstellungen entwickelt werden.

Die sieben Trittsteine bieten sich unter anderem dazu an, in arbeitsteiliger Gruppenarbeit in Kleingruppen bearbeitet zu werden. Die einzelnen Gruppen erarbeiten je ein Lernplakat oder ein Infoblatt zu einem Trittstein. Nach dem Modell des Gruppen-Puzzles können in einer weiteren Arbeitsphase auch Verschnittgruppen gebildet werden, die ihre Ergebnisse zusammenführen. Das zusätzliche in der Online-Erweiterung angebotene Material kann ebenfalls einbezogen werden.

Trittstein 1: Ziele der Wirtschaftspolitik

Trittstein 2: Beschäftigung und Arbeitslosigkeit
Trittstein 3:Wirtschaftswachstum - Konjunktur

Trittstein 4: Geldwertstabilität und Inflation

Trittstein 5: Einkommensverteilung

Trittstein 6: Umweltschutz und Lebensqualität

Trittstein 7: Zahlungsbilanzgleichgewicht
UNTERRICHTSBEISPIEL: Politik und ihre wirtschaftspolitischen Handlungsräume
Schulstufe

Sekundarstufe I und II. Die einzelnen Unterrichtsbeispiele lassen sich zum Teil für beide Sekundarstufen verwenden, wobei freilich qualitativ unterschiedliche Ergebnisse zu erwarten sind.

Lehrplanbezug

Lehrplanbezug im AHS-Bereich
Im AHS/HS-Lehrplan der Sekundarstufe I für das Fach Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung wird Wirtschaft als „Grundbereich der Geschichte, Sozialkunde und Politischen Bildung“ genannt. Gegenwärtige wirtschaftliche Phänomene sollten historisch erklärt werden, allgemeine Begriffe und Konzepte, u.a. Wirtschaft, sollen altersgemäß konkretisiert werden. In der 3. Klasse sollen „verschiedene Formen des Wirtschaftens und deren Auswirkungen“ auf die Gesellschaft, in der 4. Klasse die „Wirtschaft und Gesellschaft im 20. und 21. Jahrhundert“ sowie die österreichische „Wirtschafts- und Sozialpolitik im Wandel“ thematisiert werden.

Als Bildungs- und Lehraufgaben des AHS-Lehrplans für die Sekundarstufe II in Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung wird die Fähigkeit erwähnt, zur kritischen Analyse unter anderem wirtschaftlicher Strukturen und der „Zusammenhänge von Politik und Interessen“ zu befähigen. In der 6. Klasse sind die „gestaltende(n) Kräfte des 19. Jahrhunderts“, u.a. auch der Liberalismus, zu lehren, in der 7. Klasse „soziale, ökologische, politische, wirtschaftliche und kulturelle Ungleichheiten“ sowie in der 8. Klasse „Globalisierungsprozesse“ zu thematisieren.

Der AHS/HS-Lehrplan der Sekundarstufe I in Geographie und Wirtschaftskunde sieht für die 3. Klasse den „Aufbau der Bereitschaft, sich aktuellen politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Fragen zuzuwenden“, vor. An aktuellen Beispielen sollen volkswirtschaftliche Zusammenhänge verdeutlicht werden, vor allem, „wie die öffentliche Hand die Wirtschaft beeinflusst“. Die 4. Klasse hat mit dem Lehrplanschwerpunkt „Leben in der ‚Einen Welt‘ – Globalisierung“ einen starken wirtschaftspolitischen Schwerpunkt.

Im AHS-Lehrplan für die Sekundarstufe II in Geographie und Wirtschaftskunde gilt Wirtschaftskompetenz als eine der zentralen Grundkompetenzen vor allem für die 6. (Europa), 7. (Wirtschafts- und Sozialpolitik in Österreich) und 8. Klasse (Globalisierung, politische und ökonomische Systeme der Welt).

Lehrplanbezug im BMHS-Bereich
HAK: III./IV. Jahrgang für das Fach Geschichte (Wirtschafts- und Sozialgeschichte), Bildungs- und Lehraufgabe: Die SchülerInnen sollen Themen der Politik, Gesellschaft, Wirtschaft …aufbauend auf ihrem historischen und sozialkundlichen Grundwissen und der Kenntnis historischer Methoden analysieren können. /…/

Thematisch bieten sich die Wirtschaftsentwicklung Österreichs, Entwicklungstendenzen der Weltwirtschaft, Wirtschaft /.../ und deren Akteure im 20. Und 21. Jahrhundert und die Globalisierung an.

HTL: IV./V. Jahrgang für das Fach Geschichte und politische Bildung, Bildungs- und Lehraufgabe: Informationen, die für das Verständnis der gegenwärtigen Weltlage und der Wechselbeziehung zwischen Politik, Wirtschaft /…/ erforderlich sind beschaffen und auswerten können;
Tendenzen und Entwicklungen im 20. Jahrhundert (Wirtschaft)

Kompetenzen

Methoden-, Urteils- und Sachkompetenz. Das Thema lässt eine klare Trennung der Kompetenzen nur bedingt zu; vielmehr überschneiden sich die Kompetenzen bei den angeführten Unterrichtsbeispielen. Durch die Beschäftigung mit ähnlichen Themen im Verlauf der Schullaufbahn ist auch – im Sinne kritischen Verhaltens als KonsumentIn und des Engagements für wirtschaftspolitische Entscheidungen – Handlungskompetenz zu erwarten.

Zentrale Fragestellungen
  • Welchen Handlungsspielraum besitzt Politik im wirtschaftlichen Bereich? Soll sie gestalten oder gestalten lassen? Gibt es einen Mittelweg?

  • Welche Interessen verfolgen einzelne Akteure im Feld der Wirtschaftspolitik?

  • Welchen Konfliktgehalt birgt Wirtschaftspolitik?

  • Wie sind SchülerInnen von Wirtschaftspolitik betroffen? Was zeigen, was verschweigen historische Fotos?

Annäherung an das Thema

Wirtschaft und Politik sind zwei verflochtene Sphären gesellschaftlicher Realität. Auf wissenschaftlicher Ebene werden primär im Rahmen der politischen Ökonomie die Zusammenhänge analysiert und reflektiert. Dabei fokussieren die zentralen Fragestellungen darauf, wie weit Politik in der Form staatlichen Handelns in den Bereich des Wirtschaftens intervenieren soll oder eben nicht. In letzterem Fall stellt sich auch die Frage, ob der Staat nicht als „Erfüllungsgehilfe“ dem wirtschaftlichen System dient und somit seiner zentralen Aufgabe in einer bürgerlich-demokratischen Gesellschaft, nämlich individuelle und kollektive Interessen durch gemeinsame Regeln zu verbinden, widerspricht. Damit ergibt sich die Frage, wie weit die Methoden und Instrumente zur Erreichung wirtschaftspolitischer Ziele nicht aus Ideologie(n) resultieren, die zu einem bestimmten Zeitpunkt die Gesamtgesellschaft prägen (siehe Kasten „Neoliberales versus keynesianisches Wirtschaftsmodell“ von Brigitte Unger)
Eine Aufgabe der politischen Bildung ist es, dies zu diskutieren, d.h. über Vor- und Nachteile wirtschaftspolitischer Modelle zu reflektieren und – im Sinne der Urteils- und Orientierungskompetenz – eventuell auch eine Präferenz für eines der Modelle zu entwickeln und begründen zu können. Im Folgenden wird dies am Beispiel der wirtschaftsliberalen bzw. neoliberalen Modelle sowie des Sozial- und Wohlfahrtsstaates diskutiert (siehe Kasten „Neoliberales versus keynesianisches Wirtschaftsmodell“ von Brigitte Unger). Im Zentrum steht dabei der Mensch als gesellschaftliches Wesen, wie im (siehe Diagramm „Wirtschaftspolitische Akteure“) deutlich wird.

Methodisch-didaktische Vorbemerkungen

Beide Themenfelder ziehen sich als Querschnittsmaterie vor allem durch die AHS-Lehrpläne der Fächer Geschichte/Sozialkunde/Politische Bildung und Geographie/Wirtschaftskunde. Der enorm hohe Anteil an politischer Bildung im Rahmen des Geographie und Wirtschaftskundeunterrichts wird dabei gerade an dieser Thematik sehr deutlich.1 In Anlehnung an das Kompetenzmodell der politischen Bildung werden daher Unterrichtssequenzen geboten, aus denen für die jeweilige Jahrgangsstufe ausgewählt werden kann.

Im Rahmen des Arbeitswissens werden der Begriff der Wirtschaftspolitik, die verschiedenen wirtschaftspolitischen Modelle und der Begriff der „ökonomischen Ethik“ geklärt, wobei im Sinne des didaktischen Prinzips der SchülerInnen- und Lebensweltorientierung2 an die unmittelbare Lebenswelt der SchülerInnen angeknüpft werden soll. Das Lernfeld der Wirtschaftspolitik soll nicht als fern und abstrakt empfunden werden, sondern als unmittelbar erfahrbar.

Sachkompetenz wird durch das Anwenden bereits bekannter Begriffe und Modelle aus dem Lernfeld Wirtschaft geübt. In diesem Zusammenhang muss auch vermittelt werden, dass hinter all diesen Begriffen und Modellen stets menschliches Handeln steht und Wirtschaft keinesfalls auf das Alltagsverständnis von Unternehmertum und damit oftmals auf Betriebswirtschaft verkürzt werden darf, sondern die volkswirtschaftliche Perspektive von viel größerer Bedeutsamkeit ist.

Im Rahmen der Methodenkompetenz sollen die SchülerInnen – in Verbindung mit der Herausbildung von Sachkompetenz – lernen, Begriffe wie Liberalismus, Neoliberalismus sowie Sozial- und Wohlfahrtsstaat bei der Analyse politischer Standpunkte anzuwenden. Urteilskompetenz wird schließlich trainiert, indem die SchülerInnen die Auswirkungen von Wirtschaftspolitik einschätzen, sich über die Sinnhaftigkeit staatlicher Eingriffe in die Wirtschaft eine Meinung bilden sowie das Verhältnis von wirtschaftlichem Handeln und Moral im Sinne ökonomischer Ethik einschätzen. Zudem sollen die SchülerInnen verschiedene Aussagen und Urteile von wirtschaftspolitischen Akteuren in Hinblick auf wirtschaftspolitische Modelle und auf Interessenbezogenheit nachvollziehen können.

1 Germ, Alfred: Politische Bildung im Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht. Alltagsverständnis, Disziplinselbstverständnis, Bildungsauftrag und Ökonomisierung – Unterrichten im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis. Saarbrücken 2009, S. 104–120.
2 Detjen, Joachim: Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland. München–Wien 2007, S. 330–333; Hellmuth, Thomas/Klepp, Cornelia: Politische Bildung. Geschichte – Modelle – Praxisbeispiele. Wien–Köln–Weimar 2010, S. 145f.
3 Zum Einstieg in diese Thematik bieten sich die methodisch-didaktischen Überlegungen von Herbert Pichler an: Pichler, Herbert: Wirtschaft und Politik – Wer macht die Wirtschaft? Wer hat die Macht in der Wirtschaft?, in: Forum Politische Bildung (Hrsg.): Herrschaft und Macht (= Informationen zur Politischen Bildung 31). Innsbruck–Wien–Bozen 2009, S. 78f.

Unterrichtsbeispiele

1. Wirtschaftspolitik
(Sekundarstufe I, 8. Schulstufe, oder Sekundarstufe II, 11./12. Schulstufe)

Zur Klärung des Begriffs „Wirtschaftspolitik“ sammeln die SchülerInnen Wortkombinationen, in denen die Wörter „Wirtschaft“ und „Politik“ vorkommen. Mit den gefundenen Begriffen wird verdeutlicht, dass auch das Leben der SchülerInnen bereits in beide Sphären eingebettet ist. Als Arbeitswissen, zugleich aber auch zur Herausbildung der Urteilskompetenz wird der Begriff der Wirtschaftspolitik schließlich anhand verschiedener Politikfelder erklärt und zugleich auf die Lebensweltorientierung der SchülerInnen Bezug genommen (M1).
M1 Wirtschaftspolitik

2. „Steuercheck“ – Welche Steuern gibt es?
(Sekundarstufe I, 8. Schulstufe, oder Sekundarstufe II, 11./12. Schulstufe)

Für die SchülerInnen der Hauptschule und der AHS-Unterstufe stellen wirtschaftspolitische Modelle ohne Zweifel eine zu abstrakte Materie dar, um sie im Unterricht detailliert zu behandeln. Möglich ist allerdings eine partielle Annäherung, wenn im Sinne einer „vertikalen didaktischen Reduktion“1 kein Anspruch auf exakte Begriffsdefinitionen gestellt, sondern lediglich Prinzipien der unterschiedlichen Modelle vermittelt werden. Am Beispiel von Steuern, die auch Jugendliche etwa beim Kauf von Konsumprodukten betreffen, kann die Frage des staatlichen Einflusses auf die Wirtschaft auf einem altersgemäßen Niveau diskutiert und letztlich eine Basis geschaffen werden, auf welcher der Unterricht in der Sekundarstufe II aufbauen kann. Folgender Unterrichtsvorschlag lässt sich aber auch in der 11. oder 12. Schulstufe sehr gut verwirklichen.

Zur Schaffung von „Arbeitswissen“ muss zunächst geklärt werden, wozu Steuern bezahlt werden und welche Steuern es gibt. Dazu eignet sich ein „Steuercheck“, wobei folgende Überlegungen zentral sind: Im Alltagsdiskurs ist oftmals davon die Rede, dass niemand gerne Steuern zahle. Was würde es aber bedeuten, wenn keine Steuern zu bezahlen sind? Wie könnte man dann eine Gemeinschaft organisieren? Welche Bedeutung hat es für einen Staat, wenn Korruption und Schwarzarbeit Politik und Wirtschaft prägen?
Arbeitswissen Die wichtigsten Steuern in Österreich

Zur Beantwortung dieser Fragen beschäftigen sich die SchülerInnen in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit mit folgenden Themen:

  • Warum muss man Steuern zahlen?

  • Welche Steuern kenne ich?

  • Welche Steuern bezahle ich bereits als SchülerIn?

  • Ich weiß, was man unter Schwarzarbeit versteht. Das bedeutet nämlich, dass …

  • Ich darf zur Schule gehen! Wer bezahlt eigentlich die Schulräume, die LehrerInnen?

  • Was ist der Unterschied zwischen „brutto“ und „netto“?

  • Ist eine Steueroase ein Ferienparadies?

  • Was versteht man unter FinanzministerIn, Finanzamt und Steuerhinterziehung?

Die Beschäftigung mit den Fragen und Aufgaben erfolgt zunächst in Einzelarbeit. In einem zweiten Schritt vergleichen und ergänzen die SchülerInnen ihre Antworten in Partnerarbeit. In einer Gruppenarbeit soll ferner neben weiteren Vergleichen und Ergänzungen auch über die verschiedenen Ergebnisse diskutiert werden. Unter Anleitung der Lehrerin/ des Lehrers erfolgt schließlich eine allgemeine Reflexion im Klassenforum, die zur Klärung von noch offenen Fragen dienen soll. Im Anschluss daran stellt der/die LehrerIn in einem Lehrervortrag die beiden idealtypischen Steuermodelle, das „Progressive Steuermodell“ und das „Flat-Tax-Modell“ vor:
Arbeitswissen Idealtypische Steuermodelle

In der Folge wird eines der Modelle mithilfe einer „Amerikanischen Debatte“ diskutiert: Die Klasse teilt sich in zwei Gruppen, wobei eine Gruppe Pro-Argumente und die andere Gegenargumente sammelt. Im Gegensatz zur Pro-und-Kontra-Diskussion erfolgt die Debatte nach festen Regeln: Jede Gruppe bestimmt für die Debatte drei bis vier DiskutantInnen, die sich an einem Tisch gegenübersitzen. Der Diskussionsleiter bzw. die Diskussionsleiterin beginnt die Debatte, indem er/sie den Sachverhalt kurz erklärt und einem ersten Diskutanten bzw. einer ersten Diskutantin das Wort erteilt. Jede/r DiskutantIn hat eine bestimmte Zeit, zwischen 30 und 60 Sekunden, zur Verfügung. Der Rede folgt eine Gegenrede; ist die Runde zu Ende, geht es wieder rückwärts bis zum Ausgangspunkt. ProtokollführerInnen können die vorgebrachten Argumente mitschreiben und nach der Diskussion zusammenfassen.

1 Eine „vertikale didaktische Reduktion“ vereinfacht komplexe Sachverhalte, womit ein geringerer Gültigkeitsgrad verbunden ist. Eine „horizontale didaktische Reduktion“ übersetzt dagegen Fachsprache in einfache Sprache, ohne aber inhaltlich zu vereinfachen. Gagel, Walter: Einführung in die Didaktik des politischen Unterrichts. Opladen 2000 (2. Aufl.), S. 110–119.
ONLINE-ERGÄNZUNG: Soll der Staat Steuern einheben?
(Sekundarstufe I, 8. Schulstufe)

Um die Grundprinzipien der wirtschaftspolitischen Modelle verständlich zu machen, eignet sich die Methode der „Talkshow“1 Hans-Werner Kuhn unterscheidet vier Arten von Talkshows:2
1. Themen-Talk (ein vorgegebenes, aktuelles Thema steht im Mittelpunkt),
2. Konfro-Talk (ein kontroverses Thema wird in einem emotionalen Streitgespräch behandelt),
3. Promi-Talk (prominente Persönlichkeiten diskutieren über „Gott und die Welt“ oder über ein bestimmtes vorgegebenes Thema),
4. Portrait-Talk (Einzelgespräch zwischen Moderator bzw. Moderatorin und Gast).

Im Folgenden scheint der „Konfro-Talk“ die geeignete Form. Die SchülerInnen bilden vier Gruppen, wobei sich diese an Rollenkarten (M6) orientieren: Eine Gruppe sammelt Argumente gegen Steuern, eine Argumente dafür. Die dritte Gruppe formuliert einen Kompromiss: Wofür soll der Staat Steuern einheben, wofür nicht? Die vierte Gruppe gestaltet die Rolle des Moderators bzw. der Moderatorin aus. Dafür werden Leitfragen überlegt sowie pointiert und auch provokant formuliert. Zudem muss in den Gruppen jeweils eine Person ausgewählt werden, die in der Talkshow als TeilnehmerIn oder ModeratorIn auftritt.
M6 ONLINE-ERGÄNZUNG → Rollenkarten für die Talkshow „Soll der Staat Steuern einheben?“

Die ZuseherInnen achten auf die Statements der TeilnehmerInnen und orientieren sich dabei an folgenden Fragen:

  • Welche Argumente werden verwendet?

  • Welche davon scheinen dir sinnvoll?

  • Wer hat sich deiner Meinung nach in der Diskussion durchgesetzt?

Die unterschiedlichen Antworten sind selbstverständlich zu begründen und werden schließlich im Klassenplenum zur Diskussion gestellt, wobei – im Sinne der Multiperspektivität und des Kontroversitätsprinzips“3 – durchaus mehrere Meinungen im Raum stehen bleiben können. Aber auch integratives Verstehen ist möglich, zumal der Austausch von Argumenten letztlich zur Integration unterschiedlicher Erkenntnisse durch die Lernenden führen kann.

1 Kuhn, Hans-Werner: Die Talkshow, in: Frech, Siegfried/Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Methodentraining für den Politikunterricht. Schwalbach/Taunus 2004, S. 117–144.
2 Ebd., S. 120f.
3 Detjen, Politische Bildung, S. 325–329.

3. 3. Wirtschaftspolitische Modelle
(Sekundarstufe II, 11./12. Schulstufe)

In der Sekundarstufe II lässt sich auf das noch recht rudimentäre Wissen über die Frage des staatlichen Einflusses aufbauen: Die SchülerInnen haben eine erste Vorstellung von den verschiedenen Positionen zum Thema erhalten, die nun detaillierter behandelt werden können. In einem ersten Schritt erhalten sie dafür eine Übersicht der verschiedenen wirtschaftspolitischen Modelle (siehe Kasten „Neoliberales versus keynesianisches Wirtschaftsmodell“ von Brigitte Unger), die sie zunächst – im Sinne eines ergebnisorientierten Unterrichts bzw. erarbeitender Lernverfahren1 – bearbeiten. Damit wird „Arbeitswissen“ geschaffen, das zur Herausbildung von Sach- und Urteilskompetenz notwendig ist. In einem weiteren Schritt versuchen die SchülerInnen Passagen aus den Partei- bzw. Grundsatzprogrammen (siehe M4) den jeweiligen wirtschaftspolitischen Modellen zuzuordnen (Sachkompetenz). Möglich ist freilich auch, die SchülerInnen in Gruppen gesamte Partei- oder Grundsatzprogramme auf die darin enthaltenen wirtschaftspolitischen Vorstellungen durchsuchen zu lassen. 2 Dabei werden die in M4 gestellten Fragen beantwortet.
M4 ONLINE-ERGÄNZUNG → Partei- und Grundsatzprogramme

Dazu werden Gruppen gebildet, die schließlich ihre Ergebnisse vorstellen und begründen. Im Rahmen eines sogenannten „Sandwich-Feedbacks“3 werden die Präsentationen sowohl von den SchülerInnen als auch von dem/der LehrerIn kommentiert. Zusätzlich könnten Plakate gestaltet werden, auf denen Konterfeis von PolitikerInnen unterschiedlicher Parteien bestimmte Aussagen zur Wirtschaftspolitik in Sprechblasen zugeordnet werden. Als Abschluss der Unterrichtssequenz wird – unter zusätzlicher Hilfe von M5 – die Urteilskompetenz trainiert.
M5 ONLINE-ERGÄNZUNG → Definition Demokratie

1 Grundlegend wird zwischen darbietenden, erarbeitenden und entdeckenden Lernverfahren unterschieden: Darbietende Lernverfahren dienen der direkten Wissensvermittlung und sind hochgradig lehrergesteuert. Erarbeitende Lernverfahren umgehen zwar die direkte Wissensvermittlung, sind aber auf ein vom Lehrer bzw. von der Lehrerin bestimmtes Ziel ausgerichtet. Entdeckende Lernverfahren verzichten auf Lernhilfen und Anleitungen. Die Lernsituation soll vielmehr so gestaltet werden, dass die Lernenden eigenständig Erkenntnisse und Wissen gewinnen können (Detjen, Politische Bildung, S. 346).
2 Anlässlich von Wahlkämpfen ließe sich auch eine Medienbeobachtung durchführen, welche die Inhalte der Parteiprogramme und Grundsatzpapiere ergänzen kann bzw. auch einen Vergleich mit der politischen Praxis der jeweiligen Partei ermöglicht.

ONLINE-ERGÄNZUNG: Ökonomische Ethik
(Sekundarstufe II, 11. und 12. Schulstufe)
Wird über wirtschaftspolitische Modelle diskutiert, kommen immer auch moralische Aspekte ins Spiel. Moral, so zumindest die landläufige Meinung, müsse den Vorrang vor dem Eigeninteresse haben. Moralische Gesinnung führe zu guten, Eigeninteressen dagegen zu negativen wirtschaftlichen Handlungsfolgen. Aus bürgerlich-demokratischer Sicht ist diese Ausschließlichkeit allerdings verfehlt, zumal davon auszugehen ist, dass individuelles Handeln immer dann – zumindest mittel- oder langfristig – den eigenen Interessen entspricht, wenn sie anderen nicht schaden. Ökonomische Ethik befasst sich folglich mit den Möglichkeiten, wie Moral und Eigeninteressen miteinander verbunden und füreinander fruchtbar gemacht werden können. 1

In Gruppenarbeit überlegen sich die SchülerInnen, wie ökonomische Ethik durchsetzbar sein könnte. Sie gestalten ein Plakat, das sie innerhalb des Klassenplenums präsentieren und zur Diskussion stellen. Die LehrerIn fasst die Diskussion zusammen und ergänzt die Ergebnisse in Form eines LehrerInnenvortrags durch weitere Überlegungen (siehe Arbeitswissen). Abschließend könnten die SchülerInnen eine eigene Partei gründen und ein eigenständiges Parteiprogramm entwerfen, das neben der zentralen Rubrik der Wirtschaftspolitik und seinen davon betroffenen Politikfeldern auch allgemeine Grundsätze und weitere Politikfelder (Außen-, Sicherheits- oder Integrationspolitik) umfassen kann. Die Präsentation der Inhalte erfolgt in einem fiktiven Wahlkampf, wobei die Parteien einen Spitzenkandidaten bzw. eine Spitzenkandidatin wählen oder ein Wahlkampfteam präsentieren können, das mittels Wahlplakat und Wahlrede(n) vor der Klasse auftritt. Auch die Durchführung einer Wahl in der Klasse ist möglich. 2
Arbeitswissen ONLINE-ERGÄNZUNG → Ökonomische Ethik
1 Suchanek, Andreas: Ökonomische Ethik, Tübingen 2001, S. 31-33.
2 vgl. Windischbauer, Elfriede: Probehandeln in Simulationsspielen. Beispiel: „Wie wird gewählt“. in: Forum Politische Bildung (Hrsg.): Kompetenzorientierte Politische Bildung (= Informationen zur Politischen Bildung 29). Innsbruck–Wien–Bozen 2008, S. 25-28

4. Politik und Wirtschaft in der EU: Zuständigkeiten und Kompetenzaufteilung
(Sekundarstufe II, 10. bis 12. Schulstufe)

Die EU regelt immer stärker die Lebensbereiche der EU-BürgerInnen, auch wenn dies oftmals nicht bewusst sein mag. Dies betrifft vor allem den Bereich der Wirtschaftspolitik, der ja auch am stärksten vergemeinschaftet ist. Im Rahmen des europäischen Integrationsprozesses haben sich dabei zwischen den EU-Institutionen (EU-Kommission, EU-Ministerrat, EU-Parlament) und den Nationalstaaten folgende Zuständigkeiten herausgebildet, die das Leben der EU-BürgerInnen beeinflussen.

  • Die Gemeinsame Wirtschafts- und Wettbewerbspolitik sowie die Außenhandelspolitik fallen dabei unter die ausschließliche Zuständigkeit der EU. Die Europäische Zentralbank (EZB) ist für die Währungs- und Geldpolitik und damit für die Stabilität des Euro zuständig.

  • Andere Politikfelder wie zum Beispiel die Gemeinsame Agrar-, Sozial-, Verkehrs-, Energie-, Forschungs- und Umweltpolitik fallen dabei unter die gemischte Zuständigkeit von EU und Mitgliedsstaaten.

  • Im ausschließlichen Einflussbereich der Nationalstaaten liegen weiterhin etwa Fragen des Sports, der Bildung oder der Kultur (siehe dazu Arbeitsblatt M2 bzw. die Themengrafik „Zuständigkeiten in der Europäischen Union“ auf).

M2 Tabelle der Zuständigkeiten zwischen EU und EU-Mitgliedsstaaten
M2 ONLINE-ERGÄNZUNG → Auflösung für die Tabelle der Zuständigkeiten zwischen EU und EU-Mitgliedsstaaten

Dabei nehmen der EU-Ministerrat (die jeweiligen nationalen MinisterInnen) und das Europäische Parlament mittels Verordnungen und Richtlinien auf die nationale Gesetzgebung Einfluss. Verordnungen und Richtlinien betreffen daher die EU-BürgerInnen in jedem Fall.
Arbeitswissen Verordnungen und Richtlinien

Infolge der jüngsten globalen Wirtschafts- und Finanzkrise, die auch eine Vielzahl europäischer Staaten sehr stark betrifft, ist die Forderung nach Schaffung einer europäischen Wirtschaftsregierung1 lanciert worden. Die SchülerInnen bilden dazu in der Klasse einen EUKonvent, der an die Ausarbeitung einer neuer Rahmenverfassung für eine derartige Wirtschaftsregierung geht. In der Klasse werden unterschiedliche Ausschüsse gebildet, die sich mit den Themen Steuer- und Budgetpolitik, Industriepolitik, Wirtschafts- und Währungspolitik, Umwelt- und Sozialpolitik beschäftigen werden. Die Politikfelder sind dabei natürlich beliebig erweiterbar. Die Internetseiten des EU-Portals zu den Politikfeldern können zur Ideenfindung genutzt werden.

Dazu wird in den einzelnen Ausschüssen ein Forderungskatalog erstellt. Für den EU-Konvent werden ein/e Konventsvorsitzende/r und zwei Vizevorsitzende bestimmt oder gewählt. Diese leiten die Gespräche des Konvents. Die Ideen aus den einzelnen Ausschüssen werden vor dem Konvent präsentiert und hoffentlich kontrovers diskutiert. Vorschläge, die mehrheitsfähig scheinen, werden in ein abschließendes Grundsatzpapier aufgenommen. Über dieses Grundsatzpapier wird am Ende abgestimmt. Dabei ist die Zustimmung eines jeden einzelnen Konventmitgliedes erforderlich. Eine Kompromissfindung ist dazu vermutlich notwendig und soll damit einen wesentlichen Charakterzug europäischer Politikgestaltung im Rahmen dieses Simulationsspiels auch verdeutlichen. Am Ende könnte damit eine neue Agenda für eine EU-Wirtschaftsregierung vorliegen.
1 Vgl. die deutsche Bundeskanzlerin Angela Merkel und den französischen Präsidenten Nicolas Sarkozy (EU-Wirtschaftsregierung-gesucht, letzter Zugriff 10.7.2010)
5. World Café zu internationalen Akteuren der Wirtschaftspolitik
(Sekundarstufe II, 12. Schulstufe)

Um dieses umfangreiche Stoffgebiet internationaler Akteure der Weltwirtschaft zu bewältigen, bietet sich die Methode des World Cafés an. Dazu benötigt man einen Unterrichtssaal (EDV-Saal) mit mehreren Möglichkeiten, einen PC zu nutzen. Dabei richtet man die Klasse als kleines Kaffeehaus ein. An jeweils 5 bis 6 Tischen arbeiten 3 bis 5 SchülerInnen im Internet auf den Homepages der jeweiligen Institutionen und Organisationen:

Fortgeschrittene Englischkenntnisse dürfen erwartet werden. Auf einem Flipchart-Papier, das anschließend als „Tischpapier“ an den jeweiligen Kaffeetischen Verwendung findet, werden einige Punkte zu den verschiedenen Institutionen und Organisationen festgehalten.

Jetzt beginnt die Rotation der einzelnen Gruppen. Ein/e GastgeberIn bleibt am jeweiligen Tisch und empfängt seine/ihre Gäste, erklärt die Institution oder Organisation, ergänzt Bemerkungen und Kommentare aus dem Gespräch am Papier. Diese Rotation findet so lange statt, bis alle SchülerInnen jedes Thema gehört haben. An eine allgemeine Reflexionsrunde schließt die Ertragssicherung mittels einer Tabelle an.(M3)

M3 Tabelle Internationale Akteure

UNTERRICHTSBEISPIEL: Die Macht der KonsumentInnen –Chancen für ein wirtschaftspolitisches Handlungsfeld
Schulstufe

Sekaundarstufe I,8. Schulstufe; Sekundarstufe II, 11.Schulstufe

Lehrplanbezug

Unterrichtsprinzip Wirtschaftserziehung und VerbraucherInnenbildung

Lehrplanbezug im AHS-Bereich
4. Klasse AHS Unterstufe/HS für Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung: Globalisierung als kultureller, wirtschaftlicher, politischer Wandel (Konsumverhalten) 7. Klasse AHS Oberstufe für Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung: soziale, ökologische, politische, wirtschaftliche und kulturelle Ungleichheiten und die Entwicklung von nachhaltigen Lösungsstrategien; Politisches Alltagsverständnis /…/ Motivationen und Möglichkeiten politischer Beteiligungs-, Entscheidungs- und Konfliktlösungsprozesse.

Lehrplanbezug im BMHS-Bereich
HAK: V. Jahrgang für das Fach Internationale Wirtschafts- und Kulturräume, Basislehrstoff: Nachhaltigkeit, globale Verantwortung, Konsumentscheidungen und ihre Auswirkungen /…/
HAK: IV. Jahrgang für das Fach Geschichte (Wirtschaftsgeschichte), Basislehrstoff: Entwicklungstendenzen der Weltwirtschaft, Globalisierung

HAK: I. Jahrgang für das Fach Geografie (Wirtschaftsgeografie), Basislehrstoff: Die globalisierte Welt: Zentrum-Peripherie-Strukturen; Ursachen und Wirkungen wirtschaftlicher und sozialer Disparitäten.
Entwicklungsprobleme der Dritten Welt: Verfügbarkeit und Sicherung von Ressourcen, wirtschaftliche und soziale Perspektiven

Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik: 5. Klasse für das Fach Geschichte und Sozialkunde, Politische Bildung: Exemplarische Behandlung aktueller Konflikte und Probleme- Ursachen, Verlauf und Lösungsansätze (Theorie und Praxis)

HTL: III. Jahrgang für das Fach Geografie, Geschichte und Politische Bildung (neuer Lehrplan), Kompetenzbereich Geschichte, Lehrstoff: Arbeitswelten; Umweltgeschichte;
III. Jahrgang für das Fach Geografie, Geschichte und Politische Bildung (neuer Lehrplan), Kompetenzbereich „Makroökonomische Grundlagen“, Lehrstoff: Wechselwirkungen und Probleme von Industrie-; Schwellen- und Entwicklungsländern;
II. – IV. Jahrgang für das Fach Geografie, Geschichte und Politische Bildung (neuer Lehrplan), Kompetenzbereich Politische Bildung, Lehrstoff: Entwicklung von Streitkultur und Konfliktmanagement.

Kompetenzen
  • Sachkompetenz

  • Methodenkompetenz

  • Urteilskompetenz

  • Handlungskompetenz

Vorbemerkung

Beim Thema Wirtschaft spielt auch der Konsum eine entscheidende Rolle. Immerhin leben wir seit den 1950er-Jahren in immer steigendem Maß in einem Konsumzeitalter, Shopping wird von US-amerikanischen Jugendlichen schon als Hobby Nummer eins genannt und das abgewandelte Descartes-Zitat „Ich konsumiere, also bin ich“ gilt als Motto der Internetgeneration. Aber stimmt das wirklich so? Beziehungsweise zeigt sich nicht gerade daraus, dass Erziehung zum kritischen Konsumieren ein ganz wichtiges Bildungsziel in den Lehrplänen sein sollte?

Spätestens in den 1960er-Jahren stellte sich die Wirtschaft in den westlichen Industrieländern von einer Nachfrage- zu einer Angebotsorientierung um. Das Überangebot an Waren, das auf dem Markt ist, erfordert nun Werbestrategien, die mit ausgeklügelten psychologischen Mitteln arbeiten. Die Konsumenten und Konsumentinnen müssen wählen und entscheiden. Welche emotionalen Bedürfnisse spielen da eine Rolle beziehungsweise sollen geweckt werden? Aber auch der Schutz vor Manipulation ist schon seit den 1960er-Jahren Aufgabe von Konsumentenschutzverbänden, so wurde in Österreich bereits 1961 von den Sozialpartnern der „Verein für Konsumenteninformation“ ins Leben gerufen. Etwas später setzte die Marktforschung ein, die die Wirksamkeit von Werbemaßnahmen untersucht.

Kaufentscheidungen können mit dem durch das Produkt vermittelten Status und Prestige zusammenhängen. Die Insignien der Macht sind heute Luxusprodukte, seien es nun Markenkleidung, Auto, Schmuck oder technische Artikel. Hier werden auch bestimmte Codes verwendet, die relativ rasch wechseln können. Wenn das Zurschaustellen von gewissen Statussymbolen nicht mehr sozial differenzbildend ist, wenn also viele sich das Gleiche leisten können, dann haben diese Symbole ihren Sinn verloren.1 In der Massengesellschaft steht dann nicht mehr das Produkt im Mittelpunkt, sondern die Phantasie, das Image, das durch das Produkt vermittelt wird.

„Kompensatorischer Konsum“ heißt, dass aufgrund des Symbolwerts einer Ware konsumiert wird, nicht aufgrund ihres tatsächlichen Werts.2 Innere Leere und mangelndes Selbstwertgefühl können durch das „kompensatorische“ Kaufen überbrückt werden. Aber nur bis zum nächsten Einkauf. Daraus ergibt sich die Suchtgefahr beim Einkaufen und die drohende Verschuldung durch „Kaufrauschattacken“.

Für Jugendliche, die heute im Durchschnitt über sehr viel Geld verfügen und bei Kaufentscheidungen der Eltern sehr oft eingebunden werden, ist die Gefahr der Manipulation beim Konsumieren besonders groß. Allerdings zeigen aktuelle Studien auch auf, dass Jugendliche in den letzten Jahren im Schnitt an Finanzkraft gegenüber den 1990er-Jahren verloren haben. „Jugendliche haben im Wesentlichen vier Einnahmequellen, die allesamt rückläufig sind: Regelmäßiges Taschengeld, unregelmäßige Geldgeschenke sowie Geld aus Nebentätigkeiten und regelmäßiges Gehalt.“ 3 Aus der in Deutschland vom Institut für Jugendforschung 2005 erstellten Studie über die Finanzkraft der 13- bis 17-Jährigen geht hervor, dass vor allem unregelmäßige Geldgeschenke deutlich niedriger ausfielen als im Jahr zuvor. Aktuell in Zeiten der Wirtschaftskrise ist anzunehmen, dass sich dieser Trend, auch auf Österreich bezogen, verstärkt hat. Daher ist eine aktive Konsumentenerziehung in der Schule besonders wichtig und in den Zielparagraphen der meisten Schultypen auch angesprochen.

Es geht darum, Konsum zu entmystifizieren, zu analysieren, mit welchen Strategien Werbung speziell für die Zielgruppe der Jugendlichen arbeitet, unter welchen Bedingungen Produkte weltweit entstehen und wie KonsumentInnen auf unfaire Produktionsbedingungen reagieren können. Kritisches, bewusstes Konsumieren sollte angestrebt werden beziehungsweise dem/der Jugendlichen auch die Macht des Konsumenten/der Konsumentin als „schlafender Riese“ bzw. „schlafende Riesin“ klargemacht werden. Kein leichtes Unterfangen, denn die erwünschte Haltung von Jugendlichen als passive Konsumierende wird von mächtigen Interessengruppen gefördert. Die Wirtschaft soll ja schließlich belebt werden und wachsen. Umso wichtiger ist es, dass sich die Schule als Non-Profit-Organisation dieses Themas annimmt.

1Eder, Franz X.: Konsum/ieren, in: „Historische Sozialkunde –Konsumieren im 20. Jahrhundert“ 2/2004, S. 4–12, hier S. 6.
2 Ebd., S. 7.
3 http://www.lehrerfreund.de/in/schule/1s/finanzkraft-jugendlichestudie/ (letzter Zugriff 5.7.2010

Annäherung an das Thema

Werbung strömt in den Industriestaaten ständig auf die jugendlichen KonsumentInnen ein, Leitbilder und Role Models werden oft von der Werbung und den Medien geprägt. Markenmode kann das Image in der Gleichaltrigengruppe stärken. Marken machen Szenen, Szenen machen Marken. Der Trend geht zum Beziehungsmarketing: „Individuen agieren nicht immer gleich – dieselbe Marke hat zu unterschiedlicher Zeit, in unterschiedlicher Location, bei unterschiedlicher Gelegenheit unterschiedliche Bedeutung. Deshalb ist der Kontext und die Relevanz der Markenpositionierung schwieriger geworden.“1

Unreflektierter Konsum kann aber schnell zur Abhängigkeit führen und in Suchtverhalten enden. Es ist allerdings auch eine Tatsache, dass das Konsumverhalten von Jugendlichen sein Vorbild bei der Erwachsenengeneration sucht und findet. Jugendliche imitieren den verschwenderischen Lebensstil der vorhergehenden Generation oder sie tendieren in deutlicher Ablehnung dieser hedonistischen Lebensweise zu Sparsamkeit und Konsumverzicht. Hier ergibt sich auch die Frage, wie sich die Folgen der Wirtschaftskrise generell auf das Konsumverhalten auswirken. Hat die Werbung in den letzten Jahren zuvor hauptsächlich auf Image und Status gesetzt, ist es also in den Kampagnen um den Wunsch nach Befriedigung von Geltungsstreben, Anerkennung und Selbstverwirklichung gegangen, so könnten Menschen in Zeiten der finanziellen Krise auf niedrigere Stufen der Bedürfnisbefriedigung (soziale Bedürfnisse, Sicherheitsbedürfnisse bis zu den physiologischen Grundbedürfnissen) hin orientiert sein.2 Marketing, speziell für die Zielgruppe Jugendliche, kann sich also stark ändern und ganz neue Mittel und Strategien einsetzen.

Der Weg zum mündigen Konsumieren ist ein längerer Prozess. Zunächst müssen sich Jugendliche darüber klar werden, wie Werbung wirkt und welche subtilen Mittel eingesetzt werden, zum Beispiel Product-Placement, das hauptsächlich über das Unbewusste wirkt. Viele Jugendliche sind überzeugt, dass sie resistent gegen Werbung seien. Bei Versuchen, welche Sprüche und Bilder der Werbung sie sich gemerkt haben, wird ihnen oft erst die intensive Beeinflussung durch Werbung bewusst.

Für Jugendliche ist es wichtig, dass sie sich darüber klar werden, wie und warum sie Kaufentscheidungen treffen. Die Entscheidung, ein Produkt zu kaufen oder nicht, ist an folgende Faktoren geknüpft:3

  • Biographie – Prägung der Herkunftsfamilie

  • Erwünschte Gruppenidentität

  • Person/Ego: Bedürfnisse, Wünsche, Interessen, Selbstwert (Wer will ich sein und wie stelle ich das dar?)

  • Ressourcen: Welche Mittel habe ich?

  • Rechtlich: Welche Verträge darf ich abschließen?

Die Kaufentscheidung kann auch schon Jugendlichen die Macht des Konsumenten/der Konsumentin klarmachen: Kaufe ich immer nur das Billigste, spiele ich meine Macht in Bezug auf den Preis aus oder geht es mir um Qualität? Bin ich bereit, für fair gehandelte Produkte mehr Geld auszugeben und damit ein Zeichen zu setzen, dass umweltschonende Wirtschaftsweise, arbeitsrechtliche Mindeststandards, Verbot von ausbeuterischer Kinderarbeit und Zwangsarbeit belohnt werden?

Jugendliche sollen darüber reflektieren, dass durch bewusstes Einkaufen ein politisches Zeichen gesetzt werden kann, wenn sie das wollen. Allerdings müssen sie das politische Ziel auch wirklich als ihr eigenes ansehen, und daher sind möglichst anschauliche Beispiele von ausbeuterischen Arbeitsmethoden, in denen in armen Ländern unter menschenunwürdigen Arbeitsbedingungen Produkte billigst erzeugt werden, die bei uns mit riesigen Geldbeträgen als Luxusmarken beworben werden, eine gute Grundlage für weitere Schritte im Unterricht.

1Heinzlmaier, Bernhard/Großegger, Beate/Zentner, Manfred: Jugendmarketing. Wien 2001, S. 74
2 Maslow’sche Bedürfnispyramide zitiert nach Bürger, Hans/ Rothschild,Kurt W.: Wie Wirtschaft die Welt bewegt. Wien 2009, S. 178.
3 Verkürzt wiedergegeben nach: Zentrum polis, Polis aktuell/3, S. 27.

Methodisch-didaktische Vorbemerkungen

Konsumgeschichte und gegenwärtiges Konsumverhalten von Jugendlichen eignet sich gut als Thema für den neuen kompetenzorientierten Lehrplan. Diese Thematik kann fächerübergreifend und projektorientiert in Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung sowie Geographie und Wirtschaftskunde behandelt werden.

Begriffe wie Fair Trade und Marketing sollten definiert werden (Sachkompetenz), Strategien von Werbungen speziell für Jugendliche sollten analysiert und auf ihre Wirksamkeit hin untersucht werden (Methodenkompetenz). Durch Kaufentscheidungen können Jugendliche bewusst Einfluss nehmen, welche Produkte auf unseren Märkten verkauft werden. Produkte von Firmen, die nicht sozialen Standards entsprechend produzieren, könnten boykottiert werden. Der Umgang mit dem aschengeld wird bewusst gemacht, überprüft und möglicherweise in Hinkunft reflektierter sein (Handlungskompetenz). Erarbeiten von Arbeitswissen zu den Themen „Kinderarbeit“ und „Markenprodukte“ kann zu Diskussionen führen beziehungsweise in Rollenspielen dargestellt werden (Urteilskompetenz).

Wichtig ist, dass bei diesem Thema nicht das Moralisieren im Vordergrund steht, sondern die Jugendlichen erkennen lernen, dass die Rolle als mündige/r KonsumentIn ihnen in ihrer weiteren Lebensführung viele Vorteile und einen allgemeinen Nutzen bringen kann. Die Vorzüge eines nachhaltigen Lebensstils gegenüber einer rein konsumorientierten Lebensweise sollten diskutiert und bewertet werden. Der Einsatz der folgenden Unterrichtssequenzen in der jeweiligen Sekundarstufe soll gemäß dem Kenntnisstand der SchülerInnen erfolgen.

Unterrichtssequenzen: Der Konsument als schlafender Riese/Die Konsumentin als schlafende Riesin –KonsuManiac und Markenmode oder Fair Trade und sozial verantwortliches Einkaufen: Du triffst die Entscheidung.

1. Diskussion: Welche Bedürfnisse stecken hinter meiner Konsumhaltung?
Ziel ist es, die Bedeutung von Konsum innerhalb der Marktwirtschaft klarzumachen. Gerade in Bezug auf die ökologischen Probleme, die immer drängender werden, ist das Bewusstmachen einer nie zu sättigenden Konsumhaltung wichtig.

Folgende Fragen stehen unter Bezugnahme des Impulszitats M1 in der Klasse zur Diskussion:

  • Wann bist du zufrieden, mit dem was du hast?

  • Wie werden bei dir Bedürfnisse geweckt?

  • Was brauchen wir wirklich, um zufrieden zu sein?

M1 Konsumverhalten

2. Online-Game „KonsuManiac – Check’ deinen Einkauf!“: Wie sieht dein Konsumverhalten aus? Wie sieht ein nachhaltiger Lebensstil aus?
Die SchülerInnen spielen im Computerraum das Online-Spiel „KonsuManiac“. Sie gehen zu „Check’ deinen Einkauf“ und überprüfen anhand der dort aufgelisteten Information und der gezeigten Interviews und Filme die möglichen Begründungen für Kaufentscheidungen. Jedes Produkt ist in drei Varianten erhältlich. „Bio“, „Fair“ und „Regional“. „Bio“ bedeutet, dass es umweltverträglich produziert wurde, die entsprechenden Gütesiegel werden auf KonsuManiac auch vorgestellt; „Fair“ wurde nach Fair-Trade-Kriterien hergestellt, auch diese Zertifizierung wird vorgestellt und erklärt; und „Regional“ kommt natürlich aus der Nähe.

Dann geht es an das Einkaufen und Bezahlen, in Paararbeit wird ein Warenkorb zusammengestellt. Bezahlt wird in Euros, deren Farben (Grün, Rot, Blau) den vorher genannten Kriterien entsprechen. Schwarze Euros deuten auf Produkte hin, die immer noch ohne Rücksicht auf Mensch und Umwelt hergestellt wurden.

An der Kassa erhalten die Zweier-Teams eine Endbewertung ihres Einkaufskorbs. Hier kann man erkennen, welchen Kriterien man beim Einkaufen gefolgt ist. Zum Beispiel im Fall von Modeeinkauf: Haben die SchülerInnen die Informationen über Herstellungsbedingungen von Materialien und Kleidungsstücken kritisch aufgenommen, waren ihnen zum Beispiel faire Arbeitsbedingungen wichtiger als Markenmode?

3. Arbeitsbedingungen in der Textilbranche: Online-Game „Sweatshop-Spiel“
Die Clean-Clothes-Kampagne der entwicklungspolitischen NGO Südwind untersucht die Arbeitsbedingungen in der Bekleidungs- und Sportartikelindustrie. Sie will diese Bedingungen transparent machen und Firmen anprangern, die sich nicht an faire Bedingungen halten.

Auf der Website zur Kampagne wird in der Rubrik „Die CCK“ in der rechten Navigation auf das „Sweatshop-Spiel“ verwiesen. Das Spiel ist in Englisch beschrieben, die Vorentlastung (Vokabel, Phrasen) müsste im Sinne eines fächerübergreifenden Unterrichts in Englisch erfolgen.

Es geht darum, als FabrikarbeiterIn Schuhe herzustellen, und zwar mindestens drei pro Tag. Der Lohn für 12 Stunden harter Arbeit pro Tag liegt bei 6,05 Dollar. Während man schnell arbeitet, muss man auch darauf achten, die nötige Energie zu behalten, also hin und wieder Pausen zu machen, sonst bleibt man schnell hinter dem Plansoll zurück und bekommt Lohnabzüge. Beim Spiel zeigt sich der Mangel an Energie auch darin, dass der Fokus immer mehr eingeschränkt wird, der zu bearbeitende Schuh „verschwimmt vor den Augen“, also muss man trinken und diese Getränke kosten wieder viel Geld. Das Spiel zeigt eindrucksvoll die unmenschlichen Arbeitsbedingungen in den Sweatshops und bringt Jugendlichen nahe, dass sie auch – oder oft gerade – mit Markenartikeln solche Arbeitsbedingungen mit „einkaufen“. Können so hergestellte Produkte wirklich ein positives Image haben?

4. Fish-Bowl-Diskussion: Die Macht der KonsumentInnen
Auf www.cleanclothes.at unter der Rubrik „Firmenprofile“ können Profile von Fashion- und Outdoorfirmen (Hersteller von Funktionsbekleidung für Sportarten), viele Global Player sind dabei, überprüft werden. Es gibt sehr viele Beanstandungen, was die Herstellungsbedingungen. Man ersieht aus den Firmenprofilen aber auch, dass die Unternehmen auf Druck reagieren. Nicht umsonst ist Corporate Social Responsibility (CSR), das ist die unternehmerische Gesellschaftsverantwortung in Bezug auf soziale und Umweltbelange, heute auch ein entscheidender kompetitiver Faktor. Nike und Adidas zum Beispiel haben aufgrund von Enthüllungen einige arbeitsrechtliche Belange in ihren Produktionsstätten verbessert, wenn auch noch lange nicht ausreichend. Clean Clothes überprüft laufend die Einhaltung arbeitsrechtlicher Standards und ob die Löhne den Lebensunterhalt decken können.

Millionen von KonsumentInnen könnten einen enormen Druck auf Unternehmen ausüben. Das Internet gibt Verbraucherschutzorganisationen und anderen NGOs wesentlich mehr Mittel, um Kampagnen zu starten, und den KonsumentInnen die Möglichkeit, gemeinsam zu agieren.

Die SchülerInnen sollen ihre bevorzugten Marken auf www.cleanclothes.at suchen und sich die Firmenprofile ansehen. Danach folgt eine Fish-Bowl-Diskussion mit folgenden Fragestellungen:

  • Wie könnte man als KonsumentIn auf die unterschiedlichen Produktionsbedingungen reagieren?

  • Was kann getan werden? – Protestbrief an Medien, Internetforum einrichten, Flugblatt entwerfen, …

  • Warum gibt es so selten gemeinsame Boykottmaßnahmen gegen unfair agierende Unternehmen, was die Arbeitsbedingungen betrifft?

Arbeitswissen ONLINE-ERGÄNZUNG → Anleitung für eine Fish-Bowl-Debatte von Elfriede Windischbauer

Ziel ist das Bewusstmachen der Macht des kritischen Konsumenten bzw. der kritischen Konsumentin.

Vollständige Printausgabe als PDF