Onlineversion des Themenheftes Erinnerungskulturen

Die Onlineversion des Themenheftes bietet Ihnen folgende Möglichkeiten:

  • Zugriff auf die Basisartikel des Heftes, die Rubrik Aus der Theorie für die Praxis sowie auf die Unterrichtsbeispiele

  • Ergänzung der Artikel durch weitere Materialien wie Vertiefungsmöglichkeiten für die Oberstufe, weitere Arbeitsaufgaben für SchülerInnen und Literatur

  • Vollständige Printausgabe als Download

Die Unterrichtsbeispiele - von LehrerInnen erarbeitet und erprobt - folgen einer einheitlichen Struktur: Die Kategorien Alterstufe, Lehrplanbezug, Unterrichtsziele und Kompetenzen erlauben die schnelle Verortung des Unterrichtsbeispiels. Methodisch-didaktische Vorbemerkungen geben Hinweise auf die Umsetzung im Unterricht. Die Einstiegsmöglichkeiten ins Thema (E) sowie die Arbeitsaufgaben (A) und die Materialien und Arbeitsblätter (M) für die SchülerInnen lassen sich als PDF-Dateien einfach downloaden.

BASISARTIKEL
Aus der THEORIE FÜR DIE PRAXIS
Für den UNTERRICHT
UNTERRICHTSBEISPIEL: Anregungen für Unterrichtseinheiten zum Gedenktag gegen Gewalt und Rassismus im Gedenken an die Opfer des Nationalsozialismus am 5. Mai
Schulstufe

Sekundarstufe I, (8. Schulstufe); Vertiefungsmöglichkeiten für die Oberstufe (Sekundarstufe II)

Lehrplanbezug

Lehrstoff für die 4. Klasse AHS/Hauptschule/Neue Mittelschule: Erinnerungskulturen und deren Wandel

Kompetenzen
  • Sachkompetenz

  • Handlungskompetenz

  • Urteilskompetenz

  • Methodenkompetenz

Dauer

Die vorgeschlagenen Unterrichtsbeispiele sind variabel einsetzbar. Realistischerweise sind pro Beispiel zwei bzw. drei Unterrichtseinheiten vorzusehen. Es können die einzelnen Sequenzen auch nur teilweise verwendet werden. Bei den Vertiefungs- und Projektangeboten muss die Unterrichtszeit auf die jeweiligen Gegebenheiten abgestimmt werden.

Methodisch-didaktische Vorbemerkungen für LehrerInnen

Im Lehrplan der 4. Klasse AHS/Hauptschule/Neuen Mittelschule ist im Kernstoff die Behandlung der „Erinnerungskulturen und deren Wandel“ vorgesehen. Der Gedenktag 5. Mai als Unterrichtsschwerpunkt eignet sich, „historische und politische Einsichten“ zu vermitteln, um die „Herausbildung einer reflektierten und (selbst-)reflexiven Identität zu ermöglichen.“1 Denn in Zusammenhang mit der Erinnerung an die Befreiung des KZ Mauthausen am 5. Mai 1945 gilt es, nicht nur das historische Bewusstsein zu schärfen, sondern gegenwärtige antidemokratische, rassistische und gewaltbereite Strömungen zu hinterfragen.

Dazu sind möglichst vielfältige methodisch-didaktische Zugänge vorgesehen, die besonders auch die Handlungskompetenz der SchülerInnen stärken. Grundsätzlich gelten die Ratschläge des Historikers Peter Gautschi, die er in Anlehnung an Bodo von Borries als Leitfaden für Themen, die in Zusammenhang mit dem Holocaust stehen, aufgestellt hat:
„Weniger, aber gründlicher, einfacher, aber anregender, vorsichtiger, aber wirklichkeitsgerechter, bescheidener, aber bewusster.“ 2

Der Holocaust stellt viele Annahmen Jugendlicher über Gesellschaft, Fortschritt, Zivilisation und menschliches Verhalten in Frage. SchülerInnen können Abwehrreaktionen, negative Gefühle oder Unwillen zeigen, sich genauer mit der Geschichte der nationalsozialistischen Periode oder des Holocaust zu befassen. Deshalb ist eine vertrauensvolle Atmosphäre wichtig, damit derartige Fragen offen angesprochen und erörtert werden können. Ein offenes Lernumfeld bietet den SchülerInnen Raum und Zeit, nachzudenken, und ermutigt sie, Fragen zu stellen, ihre Gedanken und Ängste zu erörtern, Vorstellungen, Meinungen und Bedenken auszutauschen.

Lernen sollte schülerorientiert sein. Dabei kann die Rolle des Lehrers/der Lehrerin darin bestehen, Hilfestellung zu leisten, statt zu dozieren, und Jugendliche sollten zu aktivem Lernen angeregt werden. Geschichte ist mehr als bloßes Wissen, das von LehrerInnen an SchülerInnen „vermittelt“ werden muss. Sie sollte eine Entdeckungsreise sein, auf der Jugendliche ihre eigenen Forschungswege finden, eine Vielfalt von Informationsquellen analysieren, unterschiedliche Interpretationen und Darstellungen von Ereignissen in Frage stellen und ihre eigenen Antworten auf anspruchsvolle historische und moralische Fragen finden.

Die im Lehrplan vorgesehene Behandlung der „NS-Zeit“ erfordert von den Unterrichtenden eine besonders gründliche methodisch-didaktische Unterrichtsvorbereitung. Eine fächerübergreifende Herangehensweise ist dabei wünschenswert: „Die Holocaust-Forschung durchlief wichtige Veränderungen: Auch andere Fächer außer Geschichte zeigen seit Kurzem ein Interesse an verschiedenen Aspekten des Holocaust. Soziologie, Literatur, Kunst und Philosophie, Psychologie und Theologie beginnen nun Fragen bezüglich des Holocaust und seinen Auswirkungen auf die vielfältigen Dimensionen der menschlichen Existenz zu stellen. Als Folge ergibt sich, dass das, was als einer der kompliziertesten Unterrichtsstoffe des Geschichtslehrplans für Gymnasien begonnen hat, nun zu einem interdisziplinären und fächerübergreifenden Thema wird.“ 3

Für die Gestaltung eines Holocaust-Gedenktags definiert die israelische „Gedenkstätte der Märtyrer und Helden des Holocaust“ Yad Vashem unter anderem folgende Lernziele für PädagogInnen und SchülerInnen: 4

  • die Förderung von Empathie mit den Opfern und die Bewahrung deren Andenkens

  • die Stärkung des Bewusstseins dafür, wie wichtig die Erinnerung an Überlebende, Opfer, Retter und Befreier ist

  • die Erzeugung eines tieferen Verständnisses für die Vergangenheit und eines erhöhten Bewusstseins für lokale, regionale und nationale Bezüge

  • die Sensibilisierung für die Gefahren, die von radikalen, extremistischen Bewegungen und totalitären Regimes ausgehen, und die Stärkung der Bereitschaft, die Menschenrechte aktiv zu vertreten

  • die Sensibilisierung gegenüber neuen Formen des Antisemitismus, der Fremdenfeindlichkeit und allen Formen von Hass

  • die Bereitschaft, sich mit anderen Völkermorden in der Gegenwart auseinanderzusetzen

  1. http://www.bmukk.gv.at/medienpool/879/gsk_pb_hs.pdf (11.2.2010)

  2. Peter Gautschi nach von Borries, Bodo: Wissensaufbau und Urteilsbildung – der Beitrag des Geschichtsunterrichts zur Werteentwicklung. Referat beim 6. Zentralen Seminar: Nationalsozialismus und Faschismus in Nord- und Südtirol. Innsbruck, 15.–18. November 2007; siehe: http://www.erinnern.at/e_bibliothek/methodik-didaktik-1 (12.2.2010)

  3. Deckert-Peaceman, Heike: Holocaust als Thema für Schülerinnen und Schüler unter 14 Jahren. http://www.erinnern.at/e_bibliothek/methodik-didaktik-1/unterstufe-lernalter-10-14 (11.2.2010)

  4. Vgl. http://www1.yadvashem.org/yven/education/ceremonies/guide lines_pdf/german.pdf (16.2.2010)

Unterrichtsbeispiel 1: Anregungen zur Gestaltung einer Unterrichtseinheit zum 5. Mai 1945 – Befreiung des KZ Mauthausen

Die SchülerInnen werden über den Beschluss des österreichischen Nationalrates vom 11. November 1997 informiert, der vorsieht, den „5. Mai – den Tag der Befreiung des KZ Mauthausen – als Gedenktag gegen Gewalt und Rassismus im Gedenken an die Opfer des Nationalsozialismus zu begehen“ (siehe Beitrag von Gerald Lamprecht). Gleichzeitig erhalten sie Informationen über die ONLINE-ERGÄNZUNG →Erklärung des „Stockholm International Forum on the Holocaust“ (Jänner 2000). Ebenso ist die Erarbeitung eines Grundwissens über das KZ Mauthausen unerlässlich (Informationsmaterial dazu siehe in den Weiterführenden Hinweisen idB).

A1: In der ersten Unterrichtsstunde befassen sich die SchülerInnen konkret mit dem Thema „Befreiung am 5. Mai 1945“. Sie erhalten dazu das Arbeitsmaterial M1. Außerdem sollen die SchülerInnen zur Stärkung der Fragekompetenz eigene Fragen formulieren.

M1 Einzelarbeit: Grundinformation zur Befreiung des Konzentrationslagers Mauthausen

A2: In der folgenden Unterrichtsstunde wird der Gedenktag am 5. Mai ins Zentrum der Überlegungen gerückt. Ausgangspunkt ist ein Blatt mit Bildern der verschiedenen Denkmäler, die sich heute in der KZ-Gedenkstätte Mauthausen befinden. Diese Bilder sind auf der Website der KZ-Gedenkstätte Mauthausen in der Rubrik "Das Konzentrationslager", Unterrubrik "Denkmäler" zu finden. Dadurch wird der internationale Charakter der Gedenkstätte unterstrichen. In diesem Zusammenhang wird in der Klasse die Frage erörtert, seit wann das KZ Mauthausen eine Gedenkstätte ist und wie jedes Jahr am 5. Mai der Opfer gedacht wird. Der/die Lehrende bündelt die dazu nötigen Informationen (siehe Beitrag von Gerald Lamprecht und Weiterführende Hinweise idB) in einem kurzen Input-Vortrag und diskutiert dann mit den SchülerInnen folgende Fragestellungen:

  • Was haltet ihr von diesem Gedenktag?

  • Habt ihr Vorschläge/Anregungen, wie er gestaltet werden könnte?

  • Was könntet ihr selber machen/umsetzen?

A3: Eine dritte Unterrichtssequenz wird (je nach örtlichen Gegebenheiten) dazu verwendet, einen Unterrichtsausgang/eine Exkursion vorzubereiten/zu planen/durchzuführen. Zu denken ist an das Aufsuchen eines NS-Opferdenkmals/das Abschreiten eines NS-Opfergedenkweges/ an den Besuch eines Museums (z.B. eines Jüdischen Museums), an den Besuch des Stadtarchivs o.Ä. (Herstellung des regionalen Bezugs).

Vertiefung für die Oberstufe: „Das Lagersystem Mauthausen" (Dauer: 2 UE)
Viele SchülerInnen besuchen während ihrer Schulzeit die KZ-Gedenkstätte Mauthausen. Die Nebenlager von Mauthausen werden allerdings oft ausgeklammert: Viele haben bis heute noch keine Gedenktafel, sie sind aus dem öffentlichen Bewusstsein weitgehend verschwunden oder sie sind überhaupt nicht mehr sichtbar.1 Für das tiefere Verständnis der NS-Gewaltherrschaft ist jedoch die Kenntnis dieser Nebenlager wichtig: Sie zeigen die regionalen Verstrickungen auf. Ihr Ausblenden leistet dem Verdrängen und Vergessen der NS-Gewaltherrschaft in der engeren Region Vorschub.

Die Unterrichtseinheit soll die SchülerInnen einerseits über das „Netzwerk Mauthausen“ informieren, andererseits sollen sie zu forschender Tätigkeit in der näheren Umgebung ermuntert werden. Exemplarisch kann dabei die Beschäftigung mit dem Thema Zwangsarbeit in der unmittelbaren Umgebung ins Zentrum gestellt werden.

  1. Auf dieses Manko weist Peter Gstettner in seinem Aufsatz Hauptaugenmerk Nebenlager. Für eine Dezentralisierung Mauthausens hin.

Einstieg:
Die SchülerInnen erhalten den Bericht von Martin Hasenöhrl über seine Erfahrungen mit dem Zeitzeugen Jean-Laurent Grey in Mauthausen (M2) und beantworten die dazugehörigen Fragen.

M2 Bericht des Filmemachers Martin Hasenöhrl über seine Erfahrungen mit dem ehemaligen KZ-Insassen Jean-Laurent Grey

A4: Die zweite Unterrichtsstunde befasst sich explizit mit dem „Lagersystem Mauthausen“: Die SchülerInnen erhalten das Arbeitswissen sowie die Landkarte „Konzentrationslager in Österreich“ (M3) und führen eine Internetrechereche auf der Website der KZ-Gedenkstätte Mauthausen unter der Rubrik Außenlager durch. Die Ergebnisse der Arbeitsaufträge werden in der Klasse präsentiert.

Arbeitswissen Das Lagersystem des KZ Mauthausen
M3 ONLINE-ERGÄNZUNG → Konzentrationslager in Österreich

A5: Die SchülerInnen erhalten nun Texte mit Erinnerungen ehemaliger ZwangsarbeiterInnen und dazugehörige Arbeitsaufgaben (M4).

M4 ONLINE-ERGÄNZUNG → Erinnerung ehemaliger ZwangsarbeiterInnen

Abschließend können gerade im ländlichen Bereich die SchülerInnen mit der Aufgabe betraut werden, ältere Menschen zu befragen: Hat es hier auch ZwangsarbeiterInnen gegeben? Sind ZwangsarbeiterInnen nach 1945 geblieben?

Unterrichtsbeispiel 2: Im Spannungsfeld von „Befreiung“ und „Besatzung“ – Die Alliierten in Österreich

A1: Die SchülerInnen lesen den Text der „Moskauer Deklaration“ vom 30.10/1.11.1943 (M5) und beantworten die dazugehörigen Arbeitsfragen.

M5 Gruppenarbeit: Erklärung der Außenminister Großbritanniens, der Sowjetunion und der Vereinigten Staaten über Österreich („Moskauer Deklaration“) vom 30. Oktober/1. November 1943

A2:In einer zweiten Unterrichtssequenz wird die unterschiedliche Wahrnehmung der Rolle der Alliierten thematisiert. Dazu erhalten die SchülerInnen zunächst in einem LehrerInnenvortrag grundlegende Sachinformationen. Danach bekommen die SchülerInnen ein Arbeitsblatt mit drei Impulsfotos (M6). Die SchülerInnen verwenden zur Fragebeantwortung ihr Schulbuch beziehungsweise werden vom Lehrer/von der Lehrerin unterstützt.

M6 Bildanalyse: Die Alliierten in Österreich 1945

A3: Die SchülerInnen erhalten in der dritten Unterrichtsstunde Textausschnitte von den ZeitzeugInnen Anni Forster und Andrej Kokot (M7):

M7 ONLINE-ERGÄNZUNG → Kriegsende und Heimkehr

ONLINE-ERGÄNZUNG: Vertiefungsanregungen für die Oberstufe
Folgende Fragestellungen eignen sich als Vorbereitung für Diskussionsrunden in der Oberstufe. Hierbei sollten die SchülerInnen allerdings bereits ein profundes Basiswissen zur österreichischen Nachkriegsgeschichte aufweisen.
1. Begriffsdiskussion: Warum beginnt mit der Befreiung von der nationalsozialistischen Gewaltherrschaft durch den militärischen Sieg der Alliierten für viele dennoch die „Besatzungszeit“? Wie soll/kann die Zeit von 1945 bis zum Staatsvertrag 1955 bezeichnet werden? Gibt es heute eine einheitliche Auffassung über diesen Zeitabschnitt?

2. In der jungen Zweiten Republik wurde ursprünglich der 13. April als „Tag der Befreiung“ (Angriff der Sowjetarmee auf Wien) gefeiert. Warum setzt sich dieser Gedenktag in der Zweiten Republik nicht durch? Informationen dazu: Öhl, Friedrich: Gedenkjahre 1945–1955–2005, in: Medienimpulse, Heft 50, Dezember 2004, S. 11

3. Besprechung und Diskussion der Artikel III und V der Unabhängigkeitserklärung vom 27. April 1945:
Was ist unter dem „antifaschistischen Grundkonsens“ der österreichischen Parteien 1945 zu verstehen? Gibt es diesen Grundkonsens eurer Meinung nach heute noch? Wer hat den im Artikel V angesprochenen Beitrag zur Befreiung Österreichs geleistet? Nützt die Informationen der Gedenkstätte am Persmanhof

4. 1945/46 bestand ein weitgehender Konsens der politischen Parteien, dass die Gesellschaft „entnazifiziert“ werden müsse. Was ist unter „Entnazifizierung“ zu verstehen? Wie ist sie erfolgt? Warum ist die „Entnazifizierung“ nur sehr oberflächlich geglückt? Welche Rolle spielt dabei der „Opfermythos“, die Vorstellung, die Republik Österreich sei 1938 völlig ohne eigenes Zutun Opfer des nationalsozialistischen Deutschen Reiches geworden? Welche Veränderungen im Umgang mit den NationalsozialistInnen lassen sich von 1945 bis 1949 feststellen?

Unterrichtsbeispiel 3: „Niemals vergessen!“ (Ausstellung 1946/1947) – Der Versuch, die Gesellschaft zu „entnazifizieren“

Diese Unterrichtseinheit verfolgt zwei Ziele:
1. Die SchülerInnen setzen sich mit der „antifaschistischen Ausstellung“ von 1946/47 kritisch auseinander. Dadurch erhalten sie Einblicke in die österreichische Nachkriegszeit.
2. Die SchülerInnen lernen Probleme, die sich aus der sogenannten „Entnazifizierung“ ergeben haben, besser einzuschätzen.

A1: SchülerInnen erhalten das Arbeitsblatt mit der Wiener Ratkauskorrespondenz 1946 (M8) und das Titelbild des Ausstellungskatalogs „Niemals vergessen!“ (M9) sowie die Briefmarkenserie zur Ausstellung (M10) und bearbeiten die dazugehörigen Arbeitsaufgaben.

M8 „Niemals vergessen!“
M9 ONLINE-ERGÄNZUNG → Plakat zur Ausstellung „Niemals vergessen!“ Kriegsende
M10 ONLINE-ERGÄNZUNG → Briefmarkenserie zur Ausstellung „Niemals vergessen!“

In Zusammenarbeit mit dem Unterrichtsgegenstand Deutsch können weitere Arbeitsaufgaben durchgeführt werden. Beispielsweise kann ein Referat über Viktor Matejka gehalten werden oder es wird die Aufgabe gestellt, den Ausstellungskatalog bei der Ausstellungseröffnung zu präsentieren.


A2: Es wird eine Diskussionsrunde/ein Klassengespräch zu folgendem Impuls veranstaltet: ÖVP-Bundeskanzler Leopold Figl sagte 1946 zu dieser Ausstellung: „In diesen zwei Worten liegt eigentlich der ganze Inhalt, der ganze Geist, den wir heute erstreben wollen, nicht nur als Österreicher, die ganze Menschheit soll: Niemals vergessen!“ Warum soll die NS-Zeit „niemals vergessen werden“?

A3: Zum Themenschwerpunkt „Entnazifizierung“ (weitere Informationen zu diesem Thema siehe Weiterführende Hinweise) erhalten die SchülerInnen den Informationstext M11 mit dazugehörigen Fragestellungen zur Bearbeitung: Die letzte Fragestellung leitet über zum Themenbereich „Rassismus heute“ (siehe Unterrichtsbeispiel 4).

M11 Umgang mit NS-Vergangenheit in Österreich

Vertiefung für die Oberstufe
A4: Die SchülerInnen sollen eine Recherche (Handlungskompetenz) zu den unterschiedlichen Sichtweisen auf die Zeit 1945–1955 durchführen. In einer Umfrage erheben sie anschließend, wer heute die Begriffe „Befreiungs-/Besatzungsmächte“ für die Alliierten verwendet.

A5: Margit Reiter setzt sich in ihren Forschungsarbeiten besonders mit den Auswirkungen der NS-TäterInnen auf die zweite, dritte und vierte Generation auseinander. Geht vom Vortrag Die Last der Erinnerung. Nationalsozialismus im Familiengedächtnis aus: Sprecht darüber, warum die „Täterforschung“ besonders schwierig ist.
Warum ist es leichter, über die NS-Opfer zu sprechen als über die Täterbiographien? Lassen sich „Täter“ und „Opfer“ immer klar trennen?

Spezielle Aufgabenstellung für Wahlpflichtfach/für Modul „Geschichte“ u.Ä.
Projekt: Entlastung der TäterInnen vor Ort : Diese Aufgabenstellung fördert besonders die Handlungskompetenz und stärkt den regionalen Bezug. Fragestellung: Warum wurden (z.B. auf Gemeindeebene) sogenannte „Persilscheine“ (zur Entlastung von NSDAP-Mitgliedern) ausgestellt? Die SchülerInnen können anhand eines Beispiels aus Vorarlberg (siehe M12) das Thema bearbeiten – dort erhielt sogar der Gestapo-Chef einen „Persilschein“.

M12 ONLINE-ERGÄNZUNG → „Persilschein“

Unterrichtsbeispiel 4: Gewalt und Rassismus

Am 5. Mai geht es auch darum, sich gegen Gewalt und Rassismus zu wenden. In der Entschließung des Nationalrates heißt es: „Der 5. Mai – der Tag der Befreiung des Konzentrationslagers Mauthausen – möge in Österreich im Gedenken an die Opfer des Nationalsozialismus als Gedenktag gegen Gewalt und Rassismus begangen werden.“1

Gewalt – auch von Kindern und Jugendlichen – ist ein Thema, das häufig von Medien, oft in sensationsheischender Form, aufgegriffen wird. Der Gewaltprävention kommt generell in der Schule eine besondere Bedeutung zu. Eine besondere Initiative des Unterrichtsministeriums dazu ist die „Weiße Feder. Gemeinsam für Fairness und gegen Gewalt“. Weitere Informationen: www.gemeinsam-gegen-gewalt.at

Der „Gedenktag 5. Mai“ ist auch ein Aufruf zur verstärkten Friedenserziehung. Kriege und Gewalt sind auch für Jugendliche allgegenwärtig. Ob in den Nachrichten, in Filmen oder Videospielen: Ständig werden sie mit Krieg und Bildern vom Krieg konfrontiert – und daraus resultieren Ängste. Aktuelle friedenspädagogische Materialien zum Thema Krieg bietet die Onlineplattform des Salzburger Friedensbüros „WhyWar.at“: „Warum gibt es Krieg, was sind die Ursachen, Hintergründe und Folgen? Und was hat Krieg mit mir zu tun? Wie macht man Frieden? Was können wir tun?“ Solche Fragen werden auf dieser interaktiven Plattform behandelt. Weitere Informationen: www.whywar.at

Ein grundsätzlicher Verstoß gegen die Menschenwürde und die Menschenrechte ist der Rassismus. Fremdenfeindlichkeit, Rassismus und Diskriminierung fordern PädagogInnen im schulischen Alltag ständig heraus. Daher sollte nicht zuletzt im Zusammenhang mit der Thematisierung des Gedenktags das Thema Rassismus im Unterricht behandelt werden (siehe M13):

M13 ONLINE-ERGÄNZUNG → Begriffsklärung von Diskriminierung und Rassismus

Über rassistische Übergriffe in Österreich informiert der ZARA-Bericht 2008. Welche Problemfelder werden aufgelistet? Wie kann „Alltagsrassismus“ eurer Meinung nach wirkungsvoll bekämpft werden?

Am 10. Dezember 2009 – am internationalen Tag der Menschenrechte – präsentierte die „Österreichische Liga für Menschenrechte“ den 2009 Menschenrechtsbefund 2009. Lest den Befund. Welche verschiedenen Problembereiche werden genannt?

  1. Vgl. Nr. 910 der Beilagen der XX. Gesetzgebungsperiode: http://www.parlament.gv.at/PG/DE/XX/I/I_00910/pmh.shtml (10.1.2010)

Leitfaden für LehrerInnen: Umgang mit Rechtsextremismus und Revisionismus im Unterricht
UNTERRICHTSBEISPIEL: Historische Fotografien hinterfragen: Das „Auschwitz-Album“
Schulstufe

ab der 8. Schulstufe

Lehrplanbezug

Historische Kompetenzen
Geschichte gibt Antworten auf Fragen, die an die Vergangenheit gestellt werden. Im Unterricht sind vorhandene Fragestellungen in Geschichtsdarstellungen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, Fragen an die Vergangenheit zu erkennen und zu formulieren. Die Eigenständigkeit im Umgang mit historischen Quellen zum Aufbau einer Vorstellung über die Vergangenheit (Re-Konstruktion) sowie ein kritischer Umgang mit historischen Darstellungen (z.B. Ausstellungen, Spielfilme mit historischen Inhalten, Schul- und Fachbücher) sind zu fördern (De-Konstruktion).

Politische Kompetenzen
Politische Bildung soll dazu befähigen, Grundlagen und Informationen zu reflektieren und Manifestationen des Politischen zu entschlüsseln, indem ein Repertoire von Methoden zur Analyse von Daten, Bildern und Texten vermittelt wird.

Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule:
Das Verstehen historischer und politischer Entwicklungen, Situationen und Handlungsweisen soll zur Kenntnis, Verteidigung und Weiterentwicklung der den Grund- und Menschenrechten zugrunde liegenden Werte führen.

Lehrstoff für die 4. Klasse:
Entstehung und Bedingungen diktatorischer Systeme, Methoden totalitärer Herrschaft:
Faschismus, Nationalsozialismus, Kommunismus; Bezüge zu modernen Formen des politischen Extremismus.
Erinnerungskulturen und deren Wandel

Kompetenzen
  • Politische Methodenkompetenz, Fragekompetenz, Dekonstruktionskompetenz

Dauer
  • Eine Unterrichtseinheit

Zentrale Fragestellungen
  • Was zeigen, was verschweigen historische Fotos?

  • Aus wessen Perspektive sehen wir heute den Holocaust?

  • Welche Geschichten können sich hinter Holocaust-Fotografien verbergen?

Vorüberlegungen: Probleme des Holocaust-Unterrichts

Holocaust-Unterricht ist heute eine unverändert anspruchsvolle Aufgabe. Kaum ein anderes Thema stellt LehrerInnen vor ähnliche Herausforderungen, werden doch ethische und persönlichkeitsformende Bildungsaufgaben damit verbunden, die mit dem gegebenen Instrumentarium nicht leicht zu erfüllen sind. Die sogenannte „Betroffenheitspädagogik“, die versucht, die SchülerInnen in die Opferrolle zu drängen und sie emotional zu erschüttern, befindet sich mittlerweile auf dem Rückzug.1 Die zunehmende zeitliche Distanz zum damaligen Geschehen und die fehlenden familiären Bezüge zur Zeit des Nationalsozialismus stellen den Erfolg dieses Zugangs zunehmend in Frage. Identifikatorische Pädagogik kann, so zeigt sich, beim Thema Holocaust nicht selten auch zu Abwehrreaktionen seitens der SchülerInnen führen und erreicht dann das Gegenteil des Beabsichtigten.2

Auch scheint die Forcierung der Gefühlsebene, die „Kultivierung des Ichs, das Lob der Nähe, die Verflüchtigung der Strukturen, die Entwertung des Kognitiven“3 wodurch Betroffenheitspädagogik gekennzeichnet ist, einem auf den Erwerb eines reflektierten Geschichts- und Politikbewusstseins ausgerichteten Unterricht nicht förderlich. Walter Gagel stellte schon 2000 fest, dass „Betroffenheit als einziges didaktisches Auswahlkriterium von Politik wegführt“ und „politische Bildungsprozesse eher verhindert als fördert“4

Die Politikdidaktik muss einer reinen Betroffenheitspädagogik von vornherein skeptisch gegenüberstehen: Der Versuch einer vorsätzlichen Beeinflussung und Lenkung des moralischen und politischen Empfindens steht schließlich im Widerspruch zum „Überwältigungsverbot“ in der Politischen Bildung.

Da gleichwohl die Notwendigkeit eines sensiblen und empathiefördernden Zugangs zum Thema Holocaust unbestritten bleibt, stellt sich die Frage, wie Gefühl und Kognition in der Unterrichtspraxis verbunden werden können. Eine Antwort darauf kann der kompetenzorientierte Unterricht bieten,5 der sowohl einen reflektierten als auch einen selbstreflexiven Umgang mit Gesellschaftsphänomenen anstrebt.

Im nachstehenden Unterrichtsbeispiel wird versucht, durch unterschiedliche Aufgabenstellungen sowohl historische und politische Kompetenzen als auch die Empathiefähigkeit anzusprechen. Ziel dieses Unterrichtsvorschlags ist es, eine kritische Fragehaltung gegenüber historischen Fotografien zu entwickeln und zu erkennen, dass sich hinter Fotos viele verschiedene Geschichten verbergen.

  1. Vgl. etwa Gudehus, Christian: Dem Gedächtnis zuhören. Erzählungen über NS-Verbrechen und ihre Repräsentation in deutschen Gedenkstätten. Essen 2006, S. 35;
    Die Tageszeitung: „Betroffenheitspädagogik greift nicht“, Interview mit Matthias Heyl (Hamburger Forschungs- und Arbeitsstelle „Erziehung nach/über Auschwitz“). Berlin 20.8.2001;
    der Begriff selbst geht auf Thomas Ziehe und Herbert Stubenrauch zurück, vgl. Ziehe, Thomas/Stubenrauch, Herbert: Plädoyer für ungewöhnliches Lernen. Reinbek bei Hamburg 1982, S. 155

  2. Wenn LehrerInnen diese Fallgrube umgehen wollen und Gefühle durch Rollenspiele oder Simulationen bloß inszenieren, stellt sich hingegen die Frage, ob solche Schauspiele nicht die Würde der Opfer angreifen.
    Vgl. dazu Wunderer, Hartmann: Emotionen im Geschichtsunterricht? Erfahrungen mit einem Projekt „Geschichte im Film“ – ein Zwischenruf, in: Sozialwissenschaftliche Informationen. Geschichte – Wirtschaft –Politik. Bielefeld 3/2001, S. 100

  3. Gagel, Walter: Einführung in die Didaktik des politischen Unterrichts. Opladen 2000, S. 159

  4. Ebd.

  5. Vgl. zu methodischen und didaktischen Überlegungen beispielhaft zwei Bände aus der Reihe „Themenhefte Geschichte“: Körber, Andreas/Baeck, Oliver (Hrsg.): Der Umgang mit Geschichte an Gedenkstätten. Anregungen zur De-Konstruktion. Band 6. Neuried 2006; Schreiber, Waltraud/Árkossy, Katalin (Hrsg.): Zeitzeugengespräche führen und auswerten – Historische Kompetenzen schulen. Band 4. Neuried 2009

Methodisch-didaktische Vorbemerkungen: Die Perspektivität von Fotografien

Im Geschichtsunterricht ist die nationalsozialistische Terminologie (z.B. „Endlösung“, „Arier“, „Reichskristallnacht“, …) als Teil der Sprache der TäterInnen auszuweisen. Da Sprache unsere Vorstellung von der Welt formt, gilt es, die hinter einer Diktion stehende politische Absicht zu erkennen und offenzulegen.

Gleiches sollte grundsätzlich auch für die Fotografien gelten, die aus der Zeit des Nationalsozialismus erhalten sind und die – beispielsweise in Schulbüchern – häufig unreflektiert zur illustrativen Veranschaulichung der damaligen Ereignisse verwendet werden. In den meisten Fällen handelt es sich um Fotos aus der „Täterperspektive“, die ein Geschehen in einem bestimmten Erzählzusammenhang erscheinen lassen.

Fotografien sind nur auf den ersten Blick eindeutig und objektiv. „Sie blenden aus, sie fügen hinzu, sie verzerren und sie sind nicht repräsentativ.“1 Die Realität, die sie abzubilden vorgeben, gab es so nicht. Das Abgebildete hat einen räumlichen und zeitlichen Kontext, den das Bild ausschließt.2 Manche Fotos können – vor allem, wenn sie einem politischen oder manipulativen Zweck dienen sollten – sogar regelrecht „lügen“. Ohne das Wissen um die Absicht, die der Fotograf/die Fotografin verfolgte, bleibt jedes Foto ein Rätsel.

Gerade an historischen Fotos lässt sich ein reflektierter Umgang mit verschiedenen Wirklichkeiten schulen.3 Notwendig dafür ist eine kritische Fragehaltung, die LehrerInnen und SchülerInnen erst einüben müssen.

  1. Vgl. Struk, Janina: Photographing the Holocaust: Interpretations of the Evidence. London 2004, zitiert (übersetzt) nach: Yad Vashem International School for Holocaust Studies (Hrsg.): Der Alltag im Warschauer Ghetto 1941, Lehrerheft. Jerusalem 2007, S. 16

  2. Lamping, Dieter: Bilder und Worte. Zur Kritik der Fotografie in der Holocaust-Literatur, in: Martínez, Matías (Hrsg.): Der Holocaust und die Künste. Bielefeld 2004, S. 119–134, hier S. 124

  3. Behrens, Heidi/Reichling, Norbert: Ohne antifaschistisches Pathos? Neue Arbeitsformen und Zugänge zum Lernfeld „Nationalsozialismus“: Beitrag zum Seminar „Gedenken – Forschen – Lernen“ in Weimar-Buchenwald, 30.11.–2.12.2000, online auf (4.1.2010)

Ablauf der Unterrichtssequenz

1. Selektion an der Rampe: Ein Foto hinterfragen
Da es kaum Fotografien aus den Konzentrations- und Vernichtungslagern gibt, kommen in (Schul-)Büchern häufig Bilder aus dem sogenannten „Auschwitz-Album“ zum Einsatz.

Arbeitswissen Das „Auschwitz-Album“

Die SchülerInnen werden in M2 mit einem Foto konfrontiert, das die Selektion an der Rampe zeigt. Sie sollen möglichst viele Fragen aufwerfen, die ihnen beim Betrachten des Bildes in den Sinn kommen. Die Fragen werden im Plenum gesammelt. Falls wichtige Fragen fehlen, ergänzt sie der Lehrer/die Lehrerin. Der Reflexionsgrad der Fragen wird variieren, je nachdem, wie viel die SchülerInnen bereits über den Holocaust wissen – oft sind es die scheinbar „naivsten“ Fragen, die zu den wertvollsten Überlegungen führen. Um die Fragen gemeinsam zu beantworten (was nicht in allen Fällen möglich ist), wird von der Lehrerin/dem Lehrer schrittweise das nötige Arbeitswissen angeboten.

Falls die SchülerInnen noch kein Vorwissen über den Holocaust mitbringen (z.B. im Fall eines thematischen Einstiegs), können sie die Situation noch nicht einordnen. In diesem Fall werden allgemeine Fragen gestellt:

  • Was ist auf dem Foto zu sehen?

  • Welcher Ort wurde fotografiert (ein Bahnhof?)?

  • Zu welcher Jahreszeit?

  • Wer sind die Personen auf dem Foto?

  • Welche Funktion haben die Gebäude?

  • Warum sind die Menschen in zwei Gruppen geteilt?

  • Wer sind die Männer in Uniform? Etc.

Auf der höheren Frageebene werden die Fragen differenzierter. „Wenn wir etwas herausfinden können (oft unmöglich) oder uns wenigstens Gedanken machen über die Absichten /…/, über die Rahmenbedingungen, die wir nicht im Bild sehen /…/ ist der Sinn für Nuancen bereits wesentlich geschärft.“1 Es stellt sich etwa die Frage der Perspektive: TäterInnen und Opfer erlebten den nationalsozialistischen Terror unterschiedlich und richteten ihre Aufmerksamkeit auf unterschiedliche Dinge. Während die Opferperspektive den Fokus auf das grauenhafte Erleben legt (beispielsweise in den gezeichneten Zeitzeugenberichten von Art Spiegelman, Alfred Kantor oder Zinovii Tolkatchev),2 versucht die Täterperspektive das Leid, die Gewalt, das Chaos, den Tod und vor allem das schuldhafte eigene Verhalten bewusst auszublenden. Das Interesse gilt dem technischen Ablauf und der Organisation. Die „Endlösung“ wurde fotografisch fast ausschließlich aus Täterperspektive dokumentiert – meist von Angehörigen der SS im dienstlichen Auftrag. Aus diesem Grund sehen wir den Holocaust (wie die Zeit des Nationalsozialismus generell) hauptsächlich durch das Objektiv der TäterInnen.

Fragen zur Intention:

  • Wer war der Fotograf?

  • Welche Funktion hatte er?

  • War er beteiligt oder bloßer Zeuge des Geschehens?

  • Warum hat er das Foto gemacht?

  • Hatte er einen Auftrag?

  • Was wollte er wohl zeigen?

  • Was wollte er nicht zeigen?

Fragen zur Perspektivität:

  • Wer durfte und konnte in den Konzentrationslagern Bilder machen?

  • Aus welcher Perspektive ist das Foto aufgenommen und warum aus dieser?

  • Was ist auf diesen Bildern nicht zu sehen?

  • Was wäre auf den Bildern zu sehen, wenn nicht die TäterInnen, sondern die Opfer die Fotos gemacht hätten?

Fragen zu den dargestellten Personen:

  • Kennt man die Namen der Menschen auf den Bildern?

  • Warum verhalten sie sich so ruhig?

  • Was machen die Männer in Uniform?

Fragen zum Kontext:

  • Hat der Fotograf in die Szene eingegriffen, sie vielleicht arrangiert?

  • Falls ja, warum?

  • Was ist auf diesem Foto nicht zu sehen?

  • Ist dies lediglich ein Schnappschuss oder ist das Bild Teil einer Serie?

  • Wenn ja, was ist auf den anderen Bildern zu sehen (könnte auf den anderen Bildern zu sehen sein) und zu welchem Zweck wurde die Bildserie hergestellt?

  1. Behrens, Heidi/Reichling, Norbert: Ohne antifaschistisches Pathos? Neue Arbeitsformen und Zugänge zum Lernfeld „Nationalsozialismus“: Beitrag zum Seminar „Gedenken – Forschen – Lernen“ in Weimar-Buchenwald, 30.11.–2.12.2000, online auf http://www.hu-bildungswerk.de/onlinearchiv_buchenwald.php (4.1.2010)

  2. Vgl. Spiegelman, Art: Die vollständige Maus. Frankfurt/Main 2008; Das Buch des Alfred Kantor. Wien 1972; Yad Vashem Art Museum (Hrsg.): Private Tolkatchev at the Gates of Hell. Jerusalem 2005; Bildquellen des Letzteren sind online abrufbar unter http://www1.yadvashem.org/exhibitions/tolkatchev/homepage.as (3.2.2010)

M2 „Aussortierung“. Foto Nr. 22 aus dem Auschwitz-Album

2. Schicksale hinter Dokumentationsfotos
In einem zweiten Schritt geht es um die Sichtbarmachung individueller Leidensgeschichten hinter den anonym-dokumentarisch wirkenden Fotos. Den SchülerInnen wird vor der Arbeitsaufgabe M1 mit seinen Abbildungen zur Verfügung gestellt. Die empathiebetonte Arbeitsaufgabe zielt auf die Förderung historischer Frage-, Rekonstruktions- und Orientierungskompetenz.
M1 Lili Jacob

Weiterführende Möglichkeit (ab 11. Schulstufe, eine Unterrichtseinheit)

Hat die Klasse Zugang zum Internet1, oder stehen Nachdrucke des Albums zur Verfügung2, dann kann zusätzlich die Geschichte, die das Auschwitz-Album erzählt, dekonstruiert werden. Die Fotos im Album sind chronologisch angeordnet und handschriftlich in mehrere Stationen unterteilt: „Ankunft“, „Aussortierung“, „Männer nach der Ankunft“, „Frauen nach der Ankunft“, „Nach der Aussortierung noch einsatzfähige Männer“, „Noch einsatzfähige Frauen u. Kinder“, „Nach der Entlausung“, „Einweisung ins Arbeitslager“, „Effekten“ (beschlagnahmte Gegenstände). Der Fotograf sparte Misshandlungen und Tod systematisch aus. Nicht einmal weinende Menschen sind zu sehen. Dass die Bilder daher bis zu einem gewissen Grad inszeniert sein müssen, belegen die Erinnerungen von Auschwitz-Überlebenden, die vom gewaltsamen Leeren der Züge (u.a. mit Peitschen und Hunden) und von den Toten in den überfüllten Waggons berichten. Es scheint, dass der Fotograf Ordnung und Effektivität zeigen wollte, ohne den Betrachter unangenehm zu berühren – obwohl natürlich jeder Eingeweihte die Stationen „Gaskammer“ und das „Krematorium“ kannte. „Selten kann man so eindeutig belegen, dass die Aussparungen oder Weglassungen in Geschichtsgeschichten das Wichtigste sein können.“3 Besonders sorgfältig hielt der Fotograf Verkrüppelte und Personen mit einer als typisch jüdisch angesehenen Physiognomie fest – wohl um eine behauptete körperliche Minderwertigkeit der jüdischen „Rasse“ zu belegen. Auch belegen viele Fotos die Vermutung, dass die erschöpften und verängstigten Menschen offenbar bis zum Gang in die Gaskammer nicht ahnten, dass sie vor ihrer Ermordung standen.

Die SchülerInnen vergleichen die Geschichte, die das Album erzählt, mit den Augenzeugenberichten und beantworten die zugehörigen Arbeitsfragen:

M3 ONLINE-ERGÄNZUNG → Ankunft in Auschwitz – Zeitzeugenberichte von Überlebenden

  1. Einige Seiten aus dem Auschwitz-Album wurden von Yad Vashem zu einem virtuellen Album zusammengefasst: http://www1.yadvashem.org/exhibitions/album_auschwitz/index.html (4.1.2010)

  2. Vgl. Hahn, Hans-Jürgen (Hrsg.): Gesichter der Juden in Auschwitz. Lili Meiers Album. Berlin 1995; Gutman, Israel/Gutterman, Bella: Das Auschwitzalbum. Die Geschichte eines Transports. Göttingen 2005

  3. Borries, Bodo von: De-Konstruktion von Bildergeschichten/ Historienbildern, in: Krammer, Reinhard/Ammerer, Heinrich: Mit Bildern arbeiten – Historische Kompetenzen erwerben. Neuried 2006, S. 38–64, hier S. 56

UNTERRICHTSBEISPIEL: Schweigen und Vergessen – die Kehrseite des Erinnerns. Am Beispiel Spanien
Schulstufe

8. Schulstufe, Unterrichtssequenz 4: höhere Schulstufen

Lehrplanbezug

Gegenwartsbezug
Der Unterricht soll Einsichten in die Pluralität von politischen Leitbildern vermitteln. Durch die Auseinandersetzung mit Feldern wie Autorität und Macht, privat und öffentlich, Gemeinwohl und Gerechtigkeit, Krieg und Frieden, Diktatur und Demokratie etc. soll ein wichtiger Beitrag zur Erziehung zu Demokratie und Rechtsstaatlichkeit geleistet werden. Ideologiekritische Haltung und Toleranz, Verständnisbereitschaft und Friedenswille sind wichtige Voraussetzungen für politisches Handeln.

Beitrag zu den Aufgabenbereichen der Schule
Das Verstehen historischer und politischer Entwicklungen, Situationen und Handlungsweisen soll zur Kenntnis, Verteidigung und Weiterentwicklung der den Grund- und Menschenrechten zugrunde liegenden Werte führen. Die Auseinandersetzung mit Religionen, Weltanschauungen und ethischen Normen verstärkt die Fähigkeit zu differenzierter Einschätzung von gesellschaftlichen und kulturellen Phänomenen.

Kernbereich
Im Unterricht sollen Gegenwartsbezüge im Bereich der Geschichtskultur und des Politischen hergestellt und über Orientierungsangebote reflektiert werden. Geschichtskulturelle Produkte sollen dekonstruiert (Spielfilme, Comics, Texte und Rekonstruktionszeichnungen in Schülerbüchern etc.) und anhand von geeigneten Beispielen in unterschiedlichen historischen Zeitabschnitten soll der Unterschied zwischen Vergangenheit und Geschichte herausgearbeitet werden.

Lehrstoff für die 4. Klasse
Entstehung und Bedingungen diktatorischer Systeme, Methoden totalitärer Herrschaft: Faschismus, Nationalsozialismus, Kommunismus; Bezüge zu modernen Formen des politischen Extremismus; Erinnerungskulturen und deren Wandel

Kompetenzen
  • Politische Urteilskompetenz

Dauer

variabel (1–3 Unterrichtseinheiten)

Zentrale Fragestellungen
  • Warum gehen manche Gesellschaften den Weg des (zeitweisen) kollektiven Vergessens?

  • Welche Strategien gibt es, um etwas/jemanden „vergessen zu machen“, bzw. welche Alternativen der Erinnerung gibt es?

Methodisch-didaktische Vorbemerkungen

Eng mit dem Erinnern verbunden ist das – in der historischen Community im Allgemeinen verpönte – Vergessen und/oder Verdrängen: „Das Verhalten des Menschen zu seiner vergangenen Zeit ist immer ein Vorgang, in dem sowohl erinnert, vergegenwärtigt wird, aber auch verdrängt, vergessen und gelöscht. Diese Momente stehen nicht einfach zur Wahl, sondern sind ineinander verwoben, und auch die Seite des Vergessens kann ihre positive Bedeutung haben.“1 Österreich bzw. den ÖsterreicherInnen ist das Vergessen – insbesondere im Umgang mit der nationalsozialistischen Vergangenheit während der ersten zwei Nachkriegsjahrzehnte – nicht fremd: Verbunden mit dem Opfermythos, den das offizielle Österreich lange pflegte, versuchte man, die eigene Beteiligung an der Verfolgung von Jüdinnen und Juden vergessen zu machen, indem sie allein dem nationalsozialistischen Deutschland zugeschrieben wurde; bei der Interpretation der nationalsozialistischen Herrschaft als „aufgezwungene Gewaltherrschaft“ kehrte man die jubelnde Begrüßung des „Anschlusses“ und des „Führers“ unter den Tisch; die pauschale Betrachtung ehemaliger NationalsozialistInnen als „Verführte“ ignorierte jene Tatsache, dass ÖsterreicherInnen an vorderster Front und viele schon in der Illegalität AnhängerInnen der NSDAP waren; der österreichische Widerstand und die österreichische Beteiligung an Verbrechen des NS-Regimes wurden marginalisiert.2

Dieses Schweigen führte natürlich auch im Unterricht, insbesondere in österreichischen Schulgeschichtsbüchern, zu Defiziten wie z.B. einer Fokussierung auf eine „Dämonie der Verantwortlichen im Verein mit einer extremen Personalisierung der Darstellung.“3

Es gibt aber auch andere Wege als (zumindest zeitweises) Vergessen und Verdrängen, um die Erinnerungs- und Versöhnungsarbeit zu forcieren. Verwiesen sei hierbei auf die Wahrheitsfindungskommissionen in Südafrika und Ruanda.

Spanien: „Pakt des Schweigens“
Aus aktuellem Anlass sollen im Folgenden Unterrichtsbausteine zum Vergessen, der Kehrseite des Erinnerns, am Beispiel des Spanischen Bürgerkriegs vorgestellt werden: Nach Jahrzehnten des kollektiven Vergessens fordert in Spanien die Enkelgeneration das Erinnern an den Spanischen Bürgerkrieg vehement ein und will Informationen über verschwundene Großväter und Großmütter sammeln und veröffentlichen. Welche Rolle hier psychologische (Inwieweit ist das Erinnern wichtig für gegenwärtiges und zukünftiges Leben?) und gesellschaftliche Faktoren (z.B. Rolle der Neuen Medien für die Zivilgesellschaft) spielen, wären interessante Fragestellungen für wissenschaftliche Diskurse und Studien.

  1. … Gedanken am Rand. Zu den Vorgängen um die „Wehrmachtsausstellung“ in Salzburg, in: Dachs, Herbert/Floimair, Roland (Hrsg.): Salzburger Jahrbuch für Politik 1999, S. 16

  2. Vgl. Uhl, Heidemarie: Vom Opfermythos zur Mitverantwortungsthese: Die Transformation des österreichischen Gedächtnisses. In: Flacke, Monika (Hrsg.): Mythen der Nationen. 1945 – Arena der Erinnerungen. Eine Ausstellung des Deutschen Historischen Museums. Begleitbände zur Ausstellung 2. Oktober 2004 bis 27. Februar 2005. Ausstellungshalle von I. M. Pei. Band I und II. Berlin 2004, S 481–508, hier S. 485ff.

  3. Krammer, Reinhard: Nationale Amnesie und die Strategien des Geschichtsunterrichts. Ein österreichischer Sachverhalt, in: Giordano, Christian u.a.: Trugschlüsse und Umdeutungen. Multidisziplinäre Betrachtungen unbehaglicher Praktiken.

LeherInnen-Input: Regime des Vergessens

Arbeitswissen Der Spanische Bürgerkrieg

Die Franquisten hatten noch während des Bürgerkriegs begonnen, eine sehr offensive Erinnerungspolitik zu betreiben, indem sie Straßen- und Ortsnamen änderten und Feierlichkeiten und Kundgebungen ausrichteten. Gleichzeitig trieben sie das Vergessen der Traditionen der Verlierer voran, indem demokratische Symbole zerstört, führende RepublikanerInnen ermordet und Zensur und Verbote eingeführt wurden. Die Massengräber, in denen bei Massakern getötete RepublikanerInnen verscharrt worden waren, mussten ebenso vergessen werden, den Angehörigen war es verboten, Trauerkleidung zu tragen,Totenscheine konnten oft erst nach 1979 ausgestellt werden.1

Nach dem Tod von Francisco Franco am 20. November 1975 wollte der zunächst weiter amtierende Regierungschef Carlos Arias Navarro den Franquismus weiterführen. Eine große oppositionelle Bewegung forderte hingegen sofortige demokratische Reformen und den radikalen Bruch mit dem Franquismus.

Nachdem Adolfo Suárez, ein junger Franquist, von König Juan Carlos zum Regierungschef berufen worden war, trieb dieser die als unausweichlich erkannte Demokratisierung innerhalb des Systems an, um den Bruch mit dem Franquismus zu verhindern. Im Rahmen der Vorbereitung allgemeiner und freier Parlamentswahlen wurden die noch im Untergrund agierenden politischen Parteien legalisiert.2

Die nach wie vor mächtige franquistische Elite hatte der Wiedereinführung der Demokratie nur unter der Bedingung einer „De-facto-Amnestie“ zugestimmt, die als „Pakt des Schweigens“ bezeichnet wird.3 Niemand sollte juristisch zur Verantwortung gezogen werden und die Täter der franquistischen Periode blieben in ihren Ämtern, ob es sich um Militärs, Polizisten oder Richter handelte. Dies hatte aber nicht nur den Verzicht auf eine Anklage der Untaten, sondern auch auf öffentliche Trauerarbeit zur Folge: „Denn der so reibungslos verlaufene – und daher viel bewunderte – Übergang von der Diktatur in die Demokratie hatte offenkundig mindestens einen Preis: das fortgesetzte Beschweigen der Leidensgeschichte des republikanischen Spanien. /…/ Doch im Interesse einer demokratischen Zukunft verzichteten die Führer der Oppositionsparteien auf eine öffentliche Anklage von Schuld und Verantwortlichkeiten ihrer damaligen Gegner. Der Täteramnestie folgte ein informeller ‚Pakt des Schweigens‘, dem sich zumindest die politischen Eliten aller Lager über lange Jahre verpflichtet fühlten."4

Sowohl die Regierung als auch die Opposition und selbst die Zivilgesellschaft hielten sich an diesen „Pakt des Schweigens“, was sich einerseits mit der Angst vor dem Wiederaufflammen des Bürgerkriegs erklären lässt, aber auch mit der nach wie vor bestehenden Stärke des Militärs und der politischen Rechten, der Komplizenschaft vieler SpanierInnen mit dem Franco-Regime, mit Schuldgefühlen der Nachkommen von DenunziantInnen und MörderInnen, mit Ängsten der Familien, die Jahrzehnte unter Repressalien gelitten hatten.5

Nur auf lokaler Ebene wurden in den späten 1970er-Jahren franquistische Denkmäler und Gedenktafeln demontiert und einschlägige Straßennamen geändert. Diese – wenn auch beschränkten – Verbannungen franquistischer Symbole aus dem öffentlichen Raum fanden allerdings ihr Ende, als am 23. Februar 1981 – mitten in einer Regierungskrise – Teile der Guardia Civil in Absprache mit mehreren francotreuen Militärs das Parlamentsgebäude in Madrid stürmten und Abgeordnete und Regierungsmitglieder in Geiselhaft nahmen. Zwar gaben die Putschisten durch das entschlossene Einschreiten des Königs bereits am nächsten Tag auf, doch die Angst vor einem neuerlichen Bürgerkrieg wurde wieder virulent.6

Zivilgesellschaft gegen das Vergessen
Erst 60 Jahre nach dem Ende des Bürgerkriegs entstand eine breite Bewegung „für die Wiedergewinnung der historischen Erinnerung“ (so lautet der Name eines Bündnisses, das sich für die Öffnung der Massengräber einsetzt): „Der ‚Blick der Enkel‘, wie ein bekannter spanischer Historiker es genannt hat, war entscheidend dafür, dass die Türen zu Spaniens Vergangenheit geöffnet werden konnten.“7

Anfang 2000 machte sich der Lokalreporter Emilio Silva auf die Suche nach den sterblichen Überresten seines im Bürgerkrieg „verschwundenen“ Großvaters und veröffentlichte sein Vorhaben in einem Zeitungsartikel. Damit löste Silva eine Welle unerwarteter Reaktionen aus: ZeitzeugInnen, ArchäologInnen und GerichtsmedizinerInnen boten ihre Hilfe an und die sterblichen Überreste seines Großvaters konnten in einem Grab mit 12 anderen Toten gefunden werden. Eine Bürgerinitiative mit dem Namen „Verein zur Rückgewinnung der historischen Erinnerung“ gründete sich mit dem Ziel, möglichst viele der ca. 30.000 Verschwundenen zu finden und zu identifizieren. Mittlerweile gibt es in Spanien über 170 registrierte Initiativen bestimmter Opfergruppen, Vereine, die sich um den Erhalt bestimmter Erinnerungsorte kümmern, und Geschichtsvereine, welche die jüngste Vergangenheit dokumentieren. Im Hörfunk wurden HörerInnen aufgefordert, ihre persönlichen Erinnerungen an Bürgerkrieg und Nachkriegszeit zu erzählen, Dokumentarfilme und Bücher mit Erinnerungen von ZeitzeugInnen entstanden.8

Unter der sozialistischen Regierung von José Luis Rodríguez Zapatero wurden Maßnahmen zur „Wiedererlangung der Erinnerung“ gesetzt. So verabschiedete im Oktober 2007 das spanische Parlament nach langen, konfliktreichen Verhandlungen das „Gesetz zur historischen Erinnerung“, in dem die franquistische Diktatur erstmals offiziell als Unrechtsregime verurteilt wird, die Reparationsleistungen werden auf alle Opfergruppen ausgedehnt, der Zugang zu den Archiven wird erleichtert, der Staat verpflichtet sich zur aktiven Unterstützung der Exhumierung von „Verschwundenen“, Standgerichtsurteile können angefochten werden.9

Die österreichische Kultur des Vergessens und Erinnerns
In Anlehnung an die folgenden Unterrichtssequenzen zur spanischen Kultur des Vergessens und Erinnerns könnten auch österreichische Beispiele aufgegriffen und bearbeitet werden, wie z.B. auch heute noch aufflammende Diskussionen um die Nachnutzung von NS-Gebäuden, die oft unterbliebene Umbenennung von Straßennamen oder Erinnerungsrituale an gefallene Soldaten des Zweiten Weltkriegs, die nach wie vor auch von ehemaligen (und jungen) Nationalsozialisten zu öffentlichen Auftritten genutzt werden.

  1. Bernecker, Walther L./Brinkmann, Sören: Kampf der Erinnerungen. Der Spanische Bürgerkrieg in Politik und Gesellschaft 1936–2008. Nettersheim 2008, S. 151ff

  2. Vgl. Ebd., S. 229ff.

  3. Graham, Helen: Der Spanische Bürgerkrieg. Stuttgart 2008, S. 194

  4. Bernecker/Brinkmann, Kampf der Erinnerungen, S. 14

  5. Vgl. Graham, Bürgerkrieg, S. 194f.

  6. Bernecker/Brinkmann, Kampf der Erinnerungen, S. 295ff.

  7. Graham, Bürgerkrieg, S. 197

  8. Bernecker/Brinkmann, Kampf der Erinnerungen, S. 292ff.

  9. Ebd., S. 353

Unterrichtssequenzen

1. Eine Gedenkstätte umwidmen
Das „Valle de los Caídos“ – „Tal der Gefallenen“ (siehe M1) – ist bis heute der bedeutendste Erinnerungsort des Franquismus. Das Denkmal soll an die im Bürgerkrieg gefallenen Franco-AnhängerInnen erinnern. Gleichzeitig soll an den Sieg über die Republik erinnert werden. Nach seinem Tod am 20. November 1975 wurde Franco hier begraben. Die gesamte Anlage besteht aus einer in den Felsen gesprengten Basilika, aus Klostergebäuden und einem riesigen Kreuz. Das Denkmal wurde unter dem Einsatz der Arbeit Tausender ZwangsarbeiterInnen – von AnhängerInnen der Spanischen Republik, die im Bürgerkrieg gegen Franco gekämpft hatten – erbaut. Die Gedenkstätte wurde 1959, zum 20. Jahrestag des Endes des Bürgerkriegs, feierlich eingeweiht.1

M1 Gruppenarbeit Außenanlagen des „Valle de los Caídos“ mit Monumentalkreuz

2. Etwas „Vergessen machen“ oder bewusste Erinnerung?
Rund um die Jahrtausendwende forderte die spanische Zivilgesellschaft immer vehementer das Ende des Schweigens und Vergessens ein. Während sich eine wachsende Zahl von SpanierInnen auf die Suche nach den Gräbern von „Verschwundenen“ begab und diese somit dem Vergessen entreißen wollte, begannen andere damit, öffentliche Erinnerungen an Franco oder auch an seine Verherrlichung infrage zu stellen. Wie auch in den Staaten des ehemaligen Ostblocks stellt sich im Sinne einer bewussten Erinnerungskultur die Frage, wie mit Denkmälern und anderen öffentlichen Erinnerungsorten, welche mittlerweile diskreditiert sind, umgegangen werden könnte oder sollte. Dieser Frage widmet sich der Unterrichtsbaustein M2.

M2 Gruppenarbeit Zerstörung einer Franco-Statue im Herbst 2005

3. Forderungen an die spanische Regierung zur Wiedergewinnung der Erinnerung2
Die Bereiche, in denen die Erinnerung in Spanien „wiedergewonnen“ werden soll, sind sehr vielfältig, wie die Forderungen von Vereinen und Gruppierungen zeigen: Einerseits soll den Opfern (Toten und Überlebenden) im ideellen und wirtschaftlichen Sinn Gerechtigkeit widerfahren, andererseits soll die wissenschaftliche und emotionale Aufarbeitung der franquistischen Vergangenheit ermöglicht und eine Erinnerungskultur geschaffen werden.

M3 Partnerarbeit Forderungen spanischer Bürgerinitiativen an die spanische Regierung

4. Vergessen oder erinnern?
Ein wesentlicher Anstoß für die breite Erinnerungsdebatte in Spanien ging von der Suchaktion Emilio Silvas nach seinem „verschwundenen“ Großvater aus. Der vorliegende Zeitungsbericht über die Suche Silvas und die Folgen (M4) kann als Grundlage für eine Fish-Bowl-Debatte (siehe Arbeitswissen) hergenommen werden: Nach der gemeinsamen Lektüre suchen die SchülerInnen in Gruppen Antworten auf die vorgegebenen Fragen, die anschließend in der Fish-Bowl diskutiert werden.

Auch hierbei wird politische Urteilskompetenz vertieft. Der Auftrag stellt hohe Anforderungen, da – um sich eine begründete Meinung bilden zu können – genug Vorwissen vorhanden sein muss.

M4 Zeitungsbericht über Emilio Silva
Arbeitswissen Anleitung für eine Fish-Bowl-Debatte

  1. Bernecker/Brinkmann, Kampf der Erinnerungen, S. 204 ff.

  2. Vgl. ebd., S. 339ff.

UNTERRICHTSBEISPIEL: Verordnete Symbole
Schulstufe

8. Schulstufe

Lehrplanbezug

Grundbereiche und Dimensionen:
Herausbildung einer reflektierten und (selbst-)reflektiven Identität; Lehrstoff: Erinnerungskulturen und deren Wandel; Manifestationen des Politischen; Geschichte Österreichs ab 1918 (Entwicklung und Krise der Demokratie)

Kompetenzen
  • Rekonstruktionskompetenz

  • Dekonstruktionskompetenz

  • politische Handlungskompetenz

Dauer

2–3 Unterrichtseinheiten

Zentrale Fragestellungen
  • Welche offiziellen staatlichen Symbole hat Österreich?

  • Welche Funktionen (praktische und ideelle) haben sie?

  • Wann (ge-)brauchen wir sie und wie?

  • Wie sind sie entstanden?

  • Auf welche Werte und Überzeugungen verweisen sie?

  • Welche Geschichten sind ihnen eingeschrieben?

Methodisch-didaktische Vorbemerkungen

Der Rahmen für die vorliegende Unterrichtseinheit ist eng gesteckt. Es geht um offizielle staatliche Symbole. Sich damit zu beschäftigen, bietet sich vor allem dann an, wenn sie in den Blickpunkt der Öffentlichkeit treten – hier ist in erster Linie an den Nationalfeiertag zu denken, aber auch an Phasen, wo sich nationale Begeisterung überschlägt1– oder wenn die Symbole in Diskussion geraten, wie das von Zeit zu Zeit der Fall ist: Denken wir etwa an die immer wieder einmal aufflammende Hammer-und-Sichel-Diskussion oder den aktuellen Streit um die „Söhne“ der Nationalhymne, der uns wohl noch einige Zeit begleiten wird.

Man kann die staatlichen Symbole aber auch als Teilmenge nationaler Symbole betrachten und sie im Rahmen von Fragen zur österreichischen Identität untersuchen: Die SchülerInnen sollen sich überlegen, welche Symbole ihnen geeignet erscheinen, Österreich als Nation zu repräsentieren. 2 Das kann bis zur Gestaltung eigener Entwürfe gehen, eine Zusammenarbeit mit Bildnerischer Erziehung bietet sich an. Von hier ist es nur ein kleiner Schritt zum Thema Migration: Speziell in größeren Städten ist eine Sammlung und Untersuchung von Graffiti als politische Symbole im öffentlichen Raum dazu geeignet, eine Diskussion über die Funktion von nationalen/ethnischen/religiösen Symbolen anzustoßen. 3

Doch kehren wir wieder zu unserem enger gesteckten Thema zurück: Wir aktivieren die SchülerInnen, indem wir sie in einer einleitenden Sequenz aus ihrem Gedächtnis Fahne und Wappen malen und den Text der Nationalhymne aufschreiben lassen. Die Organisation in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit kann man ihnen überlassen. Man erkennt dann sehr schnell, welchen Bezug sie dazu bereits haben und welche persönliche Bedeutung sie diesen Symbolen zumessen. Wenn man sie das Land aussuchen lässt, auf das sie ihre Zeichnungen bzw. den Text beziehen, entgeht man von vornherein einer „Staatsbürgerkunde“, die zum unkritischen Patriotismus erzieht, und öffnet sich dem Thema multiple Identitäten.

  1. Eine Unterrichtseinheit zu nationalen Symbolen beim Fußball findet man auf der Homepage der deutschen Bundeszentrale für Politische Bildung http://www.bpb.de, als Teil des Projekts „Fußball und Nation“, erstellt anlässlich der Fußball-WM 2006.

  2. Einen Vorschlag in diese Richtung findet man ebenfalls auf http://www.bpb.de (Themenblätter im Unterricht 2003, Nr. 29, erstellt von Günther Gugel). Über die Vielfalt österreichischer Symbole orientiert die „Allee der Symbole“, wie sie anlässlich der niederösterreichischen Landesausstellung 1996 zusammengestellt wurde; sie reicht vom Staatswappen bis zu den Schneekugeln der Firma Perzy (Ausstellungskatalog S. 387 ff.). Vertiefend zum Beitrag der Berge, des Essens und Trinkens zur nationalen Symbolik vgl. Historische Sozialkunde 3/2003 (ausführlicher: Stekl, Hannes/Mannová, Elena: Heroen, Mythen, Identitäten. Die Slowakei und Österreich im Vergleich. Wien 2003)

  3. Vgl. dazu Northoff, Thomas: Graffiti. Die Sprache an den Wänden.2005

Arbeitsaufgaben

A1: Funktionen staatlicher Symbole
In A1 sollen die SchülerInnen, zuerst in Gruppenarbeit, dann im Unterrichtsgespräch, in erster Linie anhand des Bildmaterials M3 und mit Unterstützung der Lehrkraft wichtige Funktionen der staatlichen Symbole herausarbeiten.

Das betrifft zunächst die praktischen Funktionen: mit dem Symbol (in der Regel dem Wappensiegel) verbundene Berechtigungen, Demonstration der Staatsmacht, Herrschaftsanspruch, Repräsentation des Staates. Im Zusammenhang mit dem Bild der brennenden Fahne und dem Notariatsschild sollte auf die Erlaubnis zum Gebrauch und auf das Verbot von Missbrauch eingegangen werden. 1

Bei der Besprechung der ideellen Funktionen, die Symbole erfüllen, sollte vor allem ihr „Doppelgesicht“ herausgearbeitet werden: Dem Bekenntnis zur staatlichen Einheit, zur gemeinsamen Geschichte, dem Erkennbarmachen, wohin man gehört, vielleicht auch dem Stolz auf das eigene Land steht das Symbol als Kristallisationspunkt von Vorurteilen und Feindbildern gegenüber. Besonders Fahnen markieren ein „wir und die anderen“ 2. Dieses Spannungsverhältnis zwischen Integrations- und Ausschließungsfunktion muss zur Sprache kommen.

In diesem Zusammenhang könnte den SchülerInnen auch die Herkunft der Fahnen und Wappen aus dem militärischen Bereich bewusst gemacht werden (Etymologie von „Wappen“: wâpen = Waffen; Fahnen als Erkennungszeichen im römischen Heer, der schwarze Adler als Feldzeichen der römischen Legionen) – und die Fortführung des Martialischen im Bereich von Fankulturen, die viel mit Stammeskriegen zu tun haben. 3 Der sorgsame Umgang mit staatlichen Symbolen hat so gesehen nicht nur eine rechtliche Komponente, sondern empfiehlt sich auch in Hinblick auf die Gefahr, zentrale Werte unserer demokratischen Gesellschaft zu verletzen.

M3 Funktion und Bedeutung von Flaggen

  1. Man kann z.B. Ausschnitte aus dem BGBl. V. 25.4.1984, 72. Stück vorlesen http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblPdf/1984_159_0/1984_159_0.pdf (29.1.2010), das die Zulässigkeit des Gebrauchs regelt

  2. Lesenswert dazu: Uebelhart, Martin: Bunte Tücher mit Bedeutungen. Betrachtungen zum Umgang mit Fahnen, in: Engel, Gisela/Scholz Susanne (Hrsg.): Kopf- und andere Tücher. Berlin 2005, S. 133–145

  3. Vgl. Girtler, Roland: Die Kämpfe der Fußballfans. Zur Kulturanthropologie von Raufbolden (Hooligans), in: Beiträge zur Historischen Sozialkunde 3/92, S. 91–96

A2: Symbole im historischen Kontext
In M1 und M2 sollen die SchülerInnen arbeitsteilig in Gruppen die Symbole und ihre Elemente in ihrem historischen Kontext deuten und werden anschließend dazu eingeladen, Geschichten zu erzählen, die mit den Symbolen verwoben sind. Das betrifft sowohl die Geschichten ihrer Entstehung als auch die Ideen, die sie transportieren sollen. Wie wurden sie zu dem, was sie sind? Der Neubeginn nach dem Ende der Monarchie spiegelt sich darin ebenso wie der starke Bezug zu Symbolen einstiger Größe und Macht.

M1 Fahne
M2 Das Wappen ab 1919
Arbeitswissen Die Sage von Akkon
Arbeitswissen 12. November 1918
Die Entwicklung der Symbole der Republik Österreich

A3: Anwendung des erarbeiteten Wissens
Im letzten Abschnitt der Unterrichtseinheit zu den staatlichen Symbolen, auch als Hausaufgabe denkbar, sollen die SchülerInnen anhand des Vorschlags von Peter Diem in seiner „Fahnen- und Flaggenetikette“ (siehe Ausschnitt davon in M4) reflektiert zur Bedeutung der Wappen im öffentlichen Raum Stellung nehmen.

M4 Vom „Tag der Flagge/Fahne“ zum Nationalfeiertag
Gedenktag 26. Oktober: Österreichischer Nationalfeiertag

UNTERRICHTSBEISPIEL: „Heiß umfehdet, wild umstritten…“ Die österreichische Bundeshymne als viel diskutierter Erinnerungsort
Altersstufe

ab der 7. Schulstufe

Lehrplanbezug

Grundbereiche und Dimensionen
Im Bereich des politischen Lernens sind Themen aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler (Schuldemokratie, Medien, Konsum, Migrationserfahrungen, Lebenswegentscheidungen etc.) aufzugreifen.

Kernbereich
Im Unterricht sollen Gegenwartsbezüge im Bereich der Geschichtskultur und des Politischen hergestellt und über Orientierungsangebote reflektiert werden. Erinnerungskulturen und deren Wandel

Kompetenzen
  • Politische Methoden- und Urteilskompetenz

Dauer

2–4 Unterrichtseinheiten

Annäherung

Eine Bildungsinitiative von Claudia Schmied, der Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur, in deren Rahmen die Melodie der österreichischen Bundeshymne modernisiert und die Erwähnung der „großen Söhne“ um die „vergessenen“ Töchter erweitert wird, führte im Jänner 2010 zu teils heftigen und emotionalen Stellungnahmen und Diskussionen, in deren Kern es um die Frage geht, ob staatliche Symbole verändert oder verfremdet werden dürfen.

Die nationale Symbolik besteht in der Regel aus Nationalhymne, Staatsflagge und Staatswappen.1 Während Staatsflagge und Staatswappen ausschließlich visuelle Wirkung haben, können Hymnen durch ihre Wirkung über die Musik und den Text noch stärker emotionalisieren. Hymnen sind Symbole, die versuchen, eine Nation über eine melodische und meist auch textliche Beschreibung zu fassen. Gleichzeitig sind sie aber auch Erinnerungsorte nach dem Historiker Pierre Nora, die historische Erinnerung transportieren.2 Sie sollen meist Lob, Treue und Verbundenheit mit der eigenen Nation ausdrücken.

Die Entstehungsgeschichte der österreichischen Bundeshymne, die Suche nach Musik und Text im Rahmen von öffentlichen Ausschreibungen, weist auf die Bedeutung hin, die diesem staatlichen Symbol beigemessen wird (siehe Kasten Die Entwicklung der Symbole der Republik Österreich)

Erst in jüngster Zeit konnte dies anhand der öffentlichen Diskurse um die spanische Hymne mitverfolgt werden: Die spanische Hymne ist eine der ältesten der Welt, hat aber keinen Text. Im Jahr 2008 rief das Spanische Olympische Komitee dazu auf, im Rahmen eines Wettbewerbs Texte für die Hymne einzusenden, damit die spanischen SportlerInnen in Zukunft im Falle von Siegen bei Olympischen Spielen und anderen Wettkämpfen ihre Hymne nicht nur mitsummen, sondern auch mitsingen könnten. Das Olympische Komitee wählte aus über 7.000 Einsendungen einen Text aus und traf alle Vorbereitungen, den Text im Rahmen eines großen öffentlichen Auftritts von Placido Domingo vorstellen zu lassen.3 Allerdings wurde die öffentliche Präsentation aufgrund heftiger Proteste aus der Öffentlichkeit und Politik abgesagt. Strittige Punkte waren zum Beispiel, in welcher Sprache die Hymne gesungen werden sollte und welche historischen und gesellschaftlichen Bezüge vorkommen sollten oder nicht.

  1. Vgl. Visser, Derkwillem: Flaggen, Wappen, Hymnen. Augsburg 1994, S. 288f.

  2. Vgl. Kühberger, Christoph: Die österreichische Bundeshymne –ein goldener Erinnerungsort der Zweiten Republik, in: Oberösterreichische Heimatblätter 1/2 (2005), S. 3–17

  3. http://www.faz.net/s/Rub117C535CDF414415BB243B181B8B60AE/Doc~E4F71187E2918493DBD92943D26BE0FDB~ATpl~Ecommon~Scontent.html (28.1.2010)

Methodisch-didaktische Vorbemerkungen

Nationalhymnen dienen insbesondere der Schaffung nationaler Identität. Damit einhergehen kann daher auch eine Tendenz zur Abgrenzung von anderen. Überdies sollte mitbedacht werden, dass Unterricht in der Regel in multikulturell zusammengesetzten Klassen stattfindet und daher auch die Hymnen aus den Herkunftsländern der in der Klasse anwesenden Kinder bei der Analyse herangezogen werden sollten. Daher wird in einem ersten Unterrichtsbaustein ein Schema vorgestellt, das sich prinzipiell zur Analyse jeder Nationalhymne eignet.

Unterrichtsbaustein 1: Mögliche methodische Schritte zur Analyse einer Nationalhymne1

1. Hören der Hymne
Beim erstmaligen Hören einer Hymne in der Unterrichtssituation ist es sinnvoll, noch keine Arbeitsaufgaben zu verteilen, um das Hören selbst als eine aktive Handlung zu kennzeichnen. Gerade bei Hymnen spielt die emotionale Wirkung eine nicht unwesentliche Rolle. Daher darf – auch im Unterricht für Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung – dieser Aspekt nicht zu kurz kommen, und eine Analyse darf nicht auf den Text reduziert werden, sondern muss ebenso die Musik betreffen.
Hinweise zum Download von Nationalhymnen

2. Erneutes Hören der Hymne und Auswertung der Höreindrücke (Punkten)
Vor dem zweiten Hören des Liedes wird ein Plakat (siehe Vorlage M1, auf das Format A3 vergrößern) an die Tafel oder Wand gepinnt, mit dessen Unterstützung die SchülerInnen beim und nach dem zweiten Hören des Liedes ihre Eindrücke verbalisieren können. Schon vor dem zweiten Hören werden an jede/n SchülerIn sechs Farbpunkte ausgeteilt. Nach dem Hören gehen die SchülerInnen zum Plakat und kleben ihre Punkte an jener Stelle in die Skala, der sie die Hymne eher zuordnen würden. In großen Klassen können auch zwei Plakate aufgehängt werden und es könnten z.B. Burschen und Mädchen getrennt punkten – auf diese Art und Weise wäre es möglich, unterschiedliche Ergebnisse bei Burschen und Mädchen festzustellen und darüber zu sprechen. Oder aber die Aufteilung erfolgt per Zufall.

Da bei dieser Methode die Gefahr besteht, die Klebepunkte unter dem Eindruck des Gruppendrucks dorthin zu kleben, wo sich bereits mehrere Klebepunkte häufen, könnte die Kopiervorlage zunächst als Arbeitsblatt an jede/n SchülerIn verteilt werden und die SchülerInnen punkten auf ihrem Arbeitsblatt in Einzelarbeit. Erst im nächsten Schritt werden die Ergebnisse dann auf dem Plakat gesammelt und somit veröffentlicht.

Werden Nationalhymnen aus verschiedenen Herkunftsländern der SchülerInnen analysiert oder sollen – wie im vorliegenden Fall – zwei unterschiedliche Varianten ein und derselben Hymne verglichen werden, könnten die unterschiedlichen Versionen mit unterschiedlichen Farben im Profil ausgewiesen werden.

M1 Auswertung der Höreindrücke (Punkten)

3. Verhältnis von Text und Musik
Nun werden die SchülerInnen mit dem Text der Hymne konfrontiert (wenn nötig auch mit Original und Übersetzung). Ziel ist es, zu erkennen, ob der Text und die Musik ineinandergreifen oder ob bzw. wo es Brüche gibt. Können Brüche festgestellt werden, ist es natürlich interessant, danach zu fragen, ob der Inhalt der Hymne sich an diesen Stellen in irgendeiner Art verändert hat, ob also die Musik genützt wird, um die Aufmerksamkeit auf einen besonderen inhaltlichen Hinweis zu lenken.

Variante 1: Die SchülerInnen kennzeichnen im Text des Liedes auftretende musikalische Brüche.
Variante 2: Die SchülerInnen kennzeichnen mit Buntstiften jene Teile des Liedes, die sanft (Gelb)/aggressiv (Rot)/lustig (Blau) etc. sind. Auf diese Weise können Besonderheiten von Liedern herausgefiltert werden.
Variante 3: Die SchülerInnen versuchen anhand einer Linie, das Lied mit seinen Höhen und Tiefen zu charakterisieren (Visualisierung der akustischen Ebene). An welchen Stellen verändert es sich? Was wird dort inhaltlich gesungen? Warum könnte sich das Lied an dieser Stelle verändern? Was wird dadurch betont? Etc.

M6 ONLINE-ERGÄNZUNG → Die österreichische Bundeshymne im Volltext

4. Inhaltliche Analyse
Die Inhaltsanalyse kann anhand eines Schemas (M2) durchgeführt werden. Insbesondere wenn zwei oder mehrere Hymnen miteinander verglichen werden sollen, ist die Verwendung eines einheitlichen Schemas, welches Analysekriterien vorgibt, sinnvoll.

M2 Schema für Inhaltsanalyse

5. Der Autor/die Autorin
In einer Erweiterung könnten Nachforschungen über den Autor/die Autorin, den Komponisten / die Komponistin bzw. die Sängerin/den Sänger des Liedes durchgeführt werden. Auf diese Weise könnte man herausfinden, ob er/sie sich bereits politisch geäußert hat, für welche Dinge sie/er sich engagiert etc. Das Internet, aber auch andere Liedertexte oder Biographien zu den KünstlerInnen könnten dafür geeignete Informationsträger sein.

6. Kontextualisierung
Bei der Kontextualisierung kommt es darauf an, die Hymne in ihren politischen, gesellschaftlichen und kulturellen Kontext zu stellen. Nur auf diese Weise kann man ihre Botschaft einordnen. Einerseits haben Hymnen die Aufgabe, Nationalbewusstsein zu stiften bzw. zu festigen, andererseits wollen oder sollen sie in der Regel ein Land nach innen und außen repräsentieren. Zur Kontextualisierung der österreichischen Bundeshymne könnten die Informationen über ihre Entstehung zur Verfügung gestellt werden (vgl. Kasten Die Entwicklung der Symbole der Republik Österreich)

  1. Vgl. Wimmer, Fridolin: Das historisch-politische Lied im Geschichtsunterricht. Exemplifiziert am Einsatz von Liedern des Nationalsozialismus und ergänzt durch eine empirische Untersuchung über die Wirkung dieser Lieder. Frankfurt a.M. (u.a.) 1994; Kühberger, Christoph: Impulse zum Arbeiten mit „politischen Liedern“. Ein Beispiel, in: Historische Sozialkunde 1/2009, S. 38–40.

Unterrichtsbaustein 2: Eine Hymne verändern/verfremden? (Politische Urteilskompetenz)

Die Verfremdung der Hymne durch eine Veränderung der gewohnten musikalischen Interpretation und den Zusatz „und Töchter“ zu den „großen Söhnen“ hat in den österreichischen Medien heftigste Reaktionen hervorgerufen. Allerdings ist das Einfügen der Töchter nicht die erste Verfremdung der österreichischen Bundeshymne, bereits die Söhne von Paula Preradovic – Otto und Fritz Molden – sollen kurz nach der Bekanntgabe, dass der Text ihrer Mutter zur neuen österreichischen Bundeshymne werden sollte, ein Spottgedicht verfasst haben:
„Land der Erbsen, Land der Bohnen,
Land der vier alliierten Zonen,
Wir verkaufen dich im Schleich,
Viel geliebtes Österreich!
Und droben übern Hermannskogel
Flattert froh der Bundesvogel.“
Nach: peter-diem.at/Lieder/Texte/Bundeshymne.pdf (28.1.2010)

1979 veröffentlichte die Wiener Rock-Punk-Gruppe „Drahdiwaberl“ zur Melodie der alten Kaiserhymne ein Lied mit dem Titel „Kaiserhymne/Pink Punk Shirt“.

„Land der Äcker, Land der Dome
Land am Strom ohne Atome
Land der Titel und Diplome
Heimat bist du großer Söhne
Heimat bist du großer Töchter
Zusatzvers der Frauenrechtler

Land der unmöglich begrenzten
Land der Berg’, der allerschensten
Land der Seen und Lipizzaner
Der Prohaskas und des Klammer
Land der Krone, Land des Staberl
Land der Gruppe Drahdiwaberl.“
Aus: http://de.wikipedia.org/wiki/Land_der_Berge,_Land_am_Strome (28.1.2010)

Die Erweiterung des Hymnentextes um die „Töchter“ in der Version von Christina Stürmer und die damit verbundenen Forderungen der Bundesministerin für Frauen und Familie Gabriele Heinisch-Hosek nach einer prinzipiellen Aufnahme der Töchter in die Hymne hat, wie bereits zwei Jahre zuvor die Initiative der damaligen Frauenministerin Maria Rauch-Kallat, sowohl in den Printmedien als auch in TV, Radio und Internet – teils sehr heftige – Reaktionen hervorgerufen. Derartige Reaktionen können nun dazu genützt werden, um mit den SchülerInnen an der Weiterentwicklung ihrer Urteilskompetenz zu arbeiten.

Möglicher Unterrichtsverlauf
1. Österreichische Bundeshymne in der offiziellen Variante und in der neuen Version von Christine Stürmer vorspielen. Analyse wie in Unterrichtsbaustein 1, Informationen zur Funktion einer Nationalhymne und zur Entstehung der österreichischen Bundeshymne zur Verfügung stellen.

2. 2. Gruppenarbeit (Niveaustufe 1): Von fremden Meinungen zu einer eigenen kommen: Jede Gruppe (5–6 SchülerInnen) wählt gleich zu Beginn eine/n DiskussionsleiterIn und eine/n SchriftführerIn. Die SchülerInnen erhalten M3 (Auszüge aus einem ORF-Chat), M4 (Beispiele aus Stellungnahmen in österreichischen Tageszeitungen) und M5 (Beispiele für LeserInnen-Briefe) oder eine Auswahl von diesen Materialien, je nach Leseniveau der SchülerInnen. Die SchülerInnen werden aufgefordert, jene zwei Meinungsäußerungen, mit denen sie sich am meisten identifizieren können, in Einzelarbeit auszuwählen und diese dann in der Gruppe vorzustellen. Anschließend wird in der Gruppe die Frage diskutiert: „Darf oder soll die österreichische Bundeshymne verändert werden?“

M3 ONLINE-ERGÄNZUNG → ORF-Chat (Auszüge)
M4 ONLINE-ERGÄNZUNG → Meinungen in österreichischen Tageszeitungen
M5 ONLINE-ERGÄNZUNG → LeserInnen-Briefe (Auswahl)

3. Der/die SchriftführerIn berichtet im Plenum über die wichtigsten Punkte der Gruppendiskussion.

4. „Magische Runde Tische“ (siehe Arbeitswissen) zum Thema: „Darf oder soll die österreichische Bundeshymne verändert werden?“ – Gruppendiskussion (Niveaustufe 2).

Arbeitswissen Magische Runde Tische – Regeln


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