Onlineversion des Themenheftes Herrschaft und Macht

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  • Zugriff auf die Basisartikel des Heftes, die Rubrik Aus der Theorie für die Praxis sowie auf die Unterrichtsbeispiele

  • Ergänzung der Artikel durch Kästen, Tabellen und Infografiken, Materialien zum Arbeitswissen und Arbeitsaufgaben für SchülerInnen

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Die Unterrichtsbeispiele - von LehrerInnen erarbeitet und erprobt - folgen einer einheitlichen Struktur: Die Kategorien Alterstufe, Lehrplanbezug und Unterrichtsziele erlauben die schnelle Verortung des Unterrichtsbeispiels. Methodisch-didaktische Vorbemerkungen geben Hinweise auf die Umsetzung im Unterricht. Die Einstiegsmöglichkeiten ins Thema (E) sowie die Arbeitsaufgaben (A) und die Materialien und Arbeitsblätter (M) für die SchülerInnen lassen sich als PDF-Dateien einfach downloaden.

BASISARTIKEL
Aus der THEORIE FÜR DIE PRAXIS
Für den UNTERRICHT
UNTERRICHTSBEISPIEL: Demokratie:Volksherrschaft
Schulstufe

Sekundarstufe II

Lehrplanbezug

8. Klasse AHS: 9. und 10. Schulstufe AHS: politische Organisation, gesellschaftliche Entwicklung, Wirtschaft und Kultur des mediterranen Raums (Polis, …); 11. und 12. Schulstufe: Formen und Grundwerte der Demokratie, Motivationen und Möglichkeiten politischer Beteiligungs-, Entscheidungs- und Konfliktlösungsprozesse

Kompetenzen
  • Sachkompetenz

  • Handlungskompetenz

Dauer

Etwa 5 Stunden

Zentrale Fragestellungen
  • Wie funktionierte die radikale Demokratie im antiken Athen?

  • Welche Vor- und Nachteile hatte dieses politische System in Bezug auf die Durchsetzung von Interessen der einzelnen Staatsbürger und auf den Staat insgesamt?

  • Demokratie bedeutet Volksherrschaft. Welche Möglichkeiten hat der/die Einzelne in unserem politischen System der repräsentativen Demokratie, abgesehen von Wahlen, politisch mitzuentscheiden?

  • Warum sind die Mitentscheidungsmöglichkeiten gegenüber dem antiken Athen so geschrumpft?

  • Ist eine Ausweitung direktdemokratischer Elemente wünschenswert?

Methodisch-didaktische Vorbemerkungen für LehrerInnen

Die folgende Skizzierung einer Unterrichtseinheit versteht sich als Beitrag zur Integration von politischer Bildung in den Geschichtsunterricht und soll Synergieeffekte aufzeigen, die sich daraus ergeben, dass die Erarbeitung politischer Begriffe und Konzepte in historische Strukturen eingebunden und damit in ihrer konkreten Ausformung mit einer zeitlichen Dimension versehen werden.

Das „Fähren-Insel-Modell“ erlaubt, Schwerpunkte zu setzen, die es den SchülerInnen ermöglichen, sich zentrale Begriffe der Herrschaftsbildung anzueignen und sie ausreichend zu reflektieren. Ob man den GPB-Unterricht themenorientiert organisiert, im Vertrauen darauf, dass die SchülerInnen in einem notwendigen Ausmaß über die Chronologie verfügen, oder gemächlich in gewissen Zeitabständen die „Inseln“ aufsucht, die Herrschaftsstrukturen zum Thema haben, ist für die folgenden Unterrichtssequenzen unerheblich.

Jedenfalls ist es in mehrfacher Hinsicht sinnvoll, das Thema im antiken Athen zu beginnen. Gewiss, es lässt sich zwar keine bruchlose Traditionslinie bis heute ziehen, die Griechen haben aber immer wieder politische DenkerInnen herausgefordert – bis heute, wenn man an den letztlich gescheiterten Versuch denkt, angebliche Worte des Perikles über die Demokratie in der Präambel zur EU-Verfassung zu verankern („Die Verfassung, die wir haben /…/ heißt Demokratie, weil der Staat nicht auf wenige Bürger, sondern auf die Mehrheit ausgerichtet ist.“ 1).

Die Funktionsweise der direkten Demokratie wird daher der zentrale Punkt der Beschäftigung mit der griechischen Antike sein, und in Verbindung mit der Frage, was das Volk als Regierung „zusammengebracht“ hat, gehören dazu auch die kulturellen Leistungen dieser Epoche. 2 Weiters wurden hier verschiedenste Konzepte erdacht und erprobt, wovon heute noch die Vielzahl politischer Begriffe aus dem Griechischen zeugt. Überdies kann sich der Blick auf die Form der direkten Demokratie den Verfremdungseffekt zunutze machen, der sich aus der Unmittelbarkeit der Teilnahme der BürgerInnen am politischen Geschehen ergibt. Zweifellos ist hier ein Grundwissen über das antike Athen erforderlich, das kulturelle und außenpolitische/militärische Aspekte einbeziehen muss, zu dem man aber auch während einer „Fährenfahrt“ gelangen kann; das gilt auch für die Genese dieses politischen Systems. 3 Es lohnt sich dagegen, das ziemlich komplexe Losverfahren für den Rat ausführlicher darzustellen, denn ausgehend von der Frage, warum man nicht einfach 500 Bürger aus der Gesamtbevölkerung ausgelost hat, stößt man auf eine grundlegende Tatsache, an die immer dann erinnert werden muss, wenn vom „Volk“ die Rede ist: dass es partikulare Interessen gibt, für deren Durchsetzungsmöglichkeiten ein Verfahren gefunden werden muss. Damit kann populistischen Haltungen entgegengetreten werden, die das „einfache Volk“ als gefühlte, sozial entdifferenzierte Gemeinschaft gegen die „Bonzen“ in Politik und Bürokratie beschwören. 4

Wenn sich die SchülerInnen eine Vorstellung von „direkter Demokratie“ der Athener gemacht haben, sollte man nicht verabsäumen, wieder den Bezug zur Gegenwart herzustellen und sich mit den Formen direkter Demokratie in unserer Verfassung zu beschäftigen. Die SchülerInnen werden sich dabei überlegen müssen, wo die Grenzen der Anwendung der athenischen Form der Demokratie liegen, sie sollten sich aber auch von diesem Modell inspirieren lassen, Möglichkeiten direkter Einflussnahme jenseits der Aktivität des Wählens durchzudenken.

Auch Extratouren für Fortgeschrittene sind, genügend Zeit vorausgesetzt, möglich. Sie könnten bei Rousseaus Contrat social beginnen (Konzept der identitären Demokratie) und über den Versuch der Pariser Kommune 1871 und die Räte(herrschaften) nach dem Ersten Weltkrieg bis zu den Sowjets oder sogar den ersten Debatten bei den Grünparteien gelangen.

Für ein Verständnis der repräsentativen Demokratie reicht diese Unterrichtseinheit freilich nicht. Hier müssten wir, von der Antike kommend, weitere Inseln ansteuern, zum Beispiel im 18. Jahrhundert ankern, um uns die Entwicklung des modernen Verfassungsstaates mit seinen Grund- und Freiheitsrechten anzusehen, oder im 19. Jahrhundert, um die Bedeutung des Wahlrechts für die Durchsetzung von Interessen zu erfassen.

1So lautet die letzte deutsche Version des Zitats aus der „Geschichte des Peloponnesischen Krieges“, II, 37). Die Idee, es der Präambel voranzustellen, stammte von Valéry Giscard d’Estaing als Präsident des Europäischen Konvents, der die Verfassung ausarbeitete. Auf http:www.eukonvent.at/komment/mb_kommentar_pr.pdf informiert Maria Berger von der Diskussion darüber. Sie vermutet, dass „damit der ältesten Demokratie und ihren essenziellen Merkmalen Reverenz erwiesen werden sollte“. Luciano Canfora, ein klassischer Philologe aus Italien, hält diese Bezugnahme für völlig verfehlt, weil Thukydides mit dem Begriff eine freiheitsfeindliche Herrschaft der Mehrheit bezeichne – siehe Canfora, Luciano: Eine kurze Geschichte der Demokratie. Von Athen bis zur Europäischen Union. Köln 2006, S. 15ff.
2Vieles davon und viele andere interessante Themen wird man mit Wehmut vorbeiziehen lassen müssen; bei ausführlicherer Beschäftigung mit der Antike sei verwiesen auf Ammerer, Heinz u.a.: Die Griechische Antike aufbereitet für fächerübergreifendes Offenes Lernen, in: Historische Sozialkunde 1/2007, online unter http:
vgs.univie.ac.at zu finden.
3Die sich im Übrigen gar nicht so gut dokumentieren lässt, wie man das manchmal zu lesen bekommt – vgl. dazu Schmidt, Dieter: Die attische Demokratie im Unterricht, in: GWU 1/1999, S. 4–13
4Siehe dazu Holtmann, Everhard: Die Droge Populismus. 2006,S. 34

Einstiegsmöglichkeiten

E1 Einzelarbeit: Ohnmacht

Arbeitsaufgaben

A1 Lesetext/Fragen: Basisinformation
A2 „Englische Debatte“ / Rollenspiel: Das Volk regieren lassen – eine gute Lösung?
A3 Gruppenarbeit: Direktdemokratische Elemente in unserem politischen System

UNTERRICHTSBEISPIEL: Weltordnungsmodelle. Historisch-politisches Lernen mit Konzepten
Schulstufe

9. - 13. Schulstufe

Politische Kompetenzen
  • Politische und historische Sachkompetenz

Annäherung an das Thema

Globalisierung wird oft als Hülsenbegriff verwendet, um ganz unterschiedliche Vernetzungsformen auf globaler Ebene zu bezeichnen. Greift man auf das Theorieangebot der Lehre von den internationalen Beziehungen zurück, gelingt es, die machtpolitischen Bestrebungen von Staaten im Bezug auf die Welt ihren Intentionen nach zu ordnen. Man kann dabei etwa vier Weltordnungsmodelle unterscheiden, die jedoch in der Vergangenheit nicht nacheinander auftraten, sondern auch nebeneinander existierten und noch existieren (vgl. Kasten „Weltordnungsmodelle“). Unberücksichtigt bleibt hier das Modell „Global Governance/Weltstaat“, das jedoch durchaus zusätzlich herangezogen werden könnte. 1

Versucht man diese theoretischen Konzepte auf historische Fallbeispiele anzuwenden bzw. mit den Schülerinnen und Schülern über Erklärungsansätze nachzudenken, kann es gelingen, historische bzw. politische Sachkompetenz anzubahnen. Dies meint, dass Schülerinnen und Schüler dazu befähigt werden, Fachkonzepte – hier aus dem Bereich der internationalen Politik – konstruktiv und kritisch zu nutzen. 2

Es kann auf diese Weise gelingen, einen historischen Längsschnitt zu Konzepten der Weltordnung zu gestalten. Das tragende Element stellen dabei die theoretischen Modelle dar, die auf unterschiedliche Fallbeispiele angewendet werden. Ein solches Vorgehen eignet sich besonders für die Oberstufe, da der erneute Durchgang durch die Menschheitsgeschichte im Unterrichtsfach „Geschichte und Politische Bildung“ auf den groben chronologischen und exemplarischen Überblick aus der Unterstufe aufbauen kann. Damit versucht dieses Unterrichtsbeispiel einen Beitrag zu leisten, um unterschiedliche strukturelle Zusammenhänge von Machtansprüchen im Verhältnis zur Welt systematisch zu erschließen, und bietet dabei einen phänomenologischen Zugang zu theoretischen Modellen und ihren individuellen Ausprägungen in konkreten historisch-politischen Konstellationen.3

1Höll, Otmar: Der Prozess tendenzieller Globalisierung und die „Neuordnung“ der Welt, in: Filzmaier, Peter/Fuchs, Eduard (Hrsg.): Supermächte. Zentrale Akteure der Weltpolitik. Innsbruck–Wien 2003, S. 9–21, S. 13 ff.
2Vgl. dazu ausführlicher Kühberger, Christoph: Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung. Innsbruck–Wien 2009, S. 77ff.
3 Vgl. einen ähnlich gelagerten Versuch zum Konzept „Krieg“ bei Rauchegger-Fischer, Claudia: Krieg – Kriegstypen, in: Melichar, Franz Georg (Hrsg.): Längs Denken. Förderung historischer Kompetenzen durch Längsschnitte. Neuried 2006, S. 149–190

Methodisch-didaktische Hinweise

Für das Arbeiten mit theoretischen Modellen wird den Schülern und Schülerinnen mit den Weltordnungsmodellen (siehe Kasten) ein Arbeitswissen an die Hand gegeben, das es ihnen ermöglicht, die Modelle zu differenzieren. Da das Anwenden von theoretischen Modellen auf Fallbeispiele etwa in politischen Artikeln oder Kommentaren von Tageszeitungen (oder eben auch in historischen Darstellungen) als Teil unserer Medienkultur angesehen werden muss, besteht das Hauptziel des hier vorgeführten Unterrichtsbausteines darin, kontextabhängige Deutungsvarianzen von politischen Konzepten bzw. Modellen „zu erkennen und schließlich auch zu einer eigenen Beurteilung des in Frage stehenden politischen Falles /…/ zu gelangen.“1

1Juchler, Ingo: Politische Begriffe der Außenpolitik. Konstituenten von Fachkonzepten und Political Litracy, in: Weißeno, G. (Hrsg.): Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat. Bonn 2008, S. 169–183, S. 177

Ablauf der Unterrichtssequenz

Die Weltordnungsmodelle treten in der Regel nicht in einer reinen Form auf, wie dies die Modelle suggerieren. Oft sind es Mischformen. Für eine inhaltliche Analyse der Materialien aus dem Arbeitswissen „Weltordnungsmodelle“ zu den hier gebotenen historischen Fällen (vgl. die Kopiervorlagen M1–M4) wurden hier Beispiele der Menschheitsgeschichte herangezogen, die im Unterricht mit den entsprechenden theoretischen Modellen gekreuzt werden müssen, um Aussagen darüber treffen zu können, welches Modell der politischen Intention einer Gruppe/eines Staates am ehesten entspricht.

Für den Unterricht ist es wichtig, dass der Lehrer/die Lehrerin nicht bereits zu Beginn der Stunde die Lösung kennt, sondern, dass er/sie den Schülerinnen und Schülern einen offenen Diskussionsraum bietet, der dazu genützt werden kann, Fakten und Argumente zu sammeln. Im Auseinandersetzungsprozess mit den Materialien sollte die Lehrperson als Coach auftreten, um vernachlässigte Perspektiven der Schüler und Schülerinnen einzubringen oder neue Blickwinkel zu positionieren. Im Sinn einer konstruktivistischen Lerntheorie sollte es jedoch den Lernenden überlassen werden, über eine kontroverse Auseinandersetzung zu begründeten Ergebnissen zu gelangen. Aus diesem Grund eignen sich besonders Kleingruppen für die Bewältigung dieser Aufgaben, die anschließend im Plenum die Gelegenheit erhalten, ihre Sichtweisen zu konfrontieren.

Die hier exemplarisch ausgewählten vier Beispiele können beliebig erweitert werden. Auch ist denkbar, dass den Schülerinnen und Schülern nur historische Konstellationen genannt werden und sie selbstständig durch Recherchen im Schulbuch, in der Bibliothek und im Internet eine Argumentation aufbauen müssen, die zeigt, welchem Modell die internationale Verstrickung eines bestimmten Staates, eines Landes oder einer Kultur nahesteht. Beispiele wären etwa: die Politik Alexanders des Großen, die Politik der österreichisch- ungarischen Monarchie, die Politik des Nationalsozialismus, die aktuelle Politik Südkoreas etc.

Stellt man derartige Aufgaben an Schülerinnen und Schüler der Oberstufe, ist grundlegend zu beachten, dass das primäre Ziel nicht ein triviales Anwenden von Konzepten auf Fallbeispiele meint, sondern dass die Fähigkeit geschult werden soll, mit Konzepten bzw. mit Modellen konstruktiv (u.a. Nutzung und Erweiterung) und kritisch (u.a. Hinterfragen der inhaltlichen Aufladung) zu arbeiten. Es ist daher auch anzustreben, dass die vorgegebenen Definitionen flexibel entlang der Fallbeispiele und vielleicht sogar unter Einbeziehung weiterer Fachliteratur erweitert bzw. abgewandelt werden.

Arbeitsaufgaben

Arbeitswissen Weltordnungsmodelle
A1 Einzelarbeit: Das römische Reich
A2 Einzelarbeit: Frankreich im 19. und 20. Jahrhundert
A3 Einzelarbeit: Die NATO
A4 Einzelarbeit: Die Vereinten Nationen

UNTERRICHTSBEISPIEL: Macht und Herrschaft in Geschlechterverhältnissen
Altersstufe

8. Schulstufe

Lehrplanbezug

Gegenwartsbezug: Der Unterricht soll Einsichten in die Pluralität von politischen Leitbildern vermitteln. Durch die Auseinandersetzung mit Feldern wie Autorität und Macht, privat und öffentlich, Gemeinwohl und Gerechtigkeit, Krieg und Frieden, Diktatur und Demokratie etc. soll ein wichtiger Beitrag zur Erziehung zu Demokratie und Rechtsstaatlichkeit geleistet werden. Ideologiekritische Haltung und Toleranz, Verständnisbereitschaft und Friedenswille sind wichtige Voraussetzungen für politisches Handeln.

Historische und politische Einsichten: Schulung multiperspektivischer Betrachtungsweise als Bestandteil eines kritischen historischen und politischen Bewusstseins

Lehrstoff für die 8. Schulstufe:: Selbstverständnis der Geschlechter (Analyse von unterschiedlichen Zugängen zu Weiblichkeit und Männlichkeit) und Generationen (Familie im Wandel) Österreich – die Zweite Republik: politisches System, außenpolitische Orientierung, Wirtschafts- und Sozialpolitik im Wandel; neue soziale Bewegungen (Umweltbewegung, Frauenbewegung)

Kompetenzen
  • Methodenkompetenz

  • Urteilskompetenz

  • Handlungskompetenz

Dauer

6-9 Unterrichtseinheiten

Zentrale Fragestellungen
  • Welche Machtbereiche waren/sind im Verhältnis zwischen Männern und Frauen besonders umstritten?

  • Welcher Mittel und Methoden haben Frauen sich im Kampf um ihre Rechte und um Machtanteile bedient?

Methodisch-didaktische Hinweise

Im Folgenden werden keine fertigen Stundenbilder geliefert. Vielmehr sollen Materialien bereitgestellt werden, die kompetenzorientiertes Unterrichten ermöglichen1 und die dazu eingesetzt werden können, die Vertiefungen – „Inseln“ – gemeinsam mit den SchülerInnen zu bearbeiten (vergleiche dazu den Beitrag „Die Macht der Männer ist die Geduld der Frauen“)Die Sequenzen sind flexibel aufgebaut, einzelne Materialien können bearbeitet oder – je nach Auswahl durch die Lehrperson – auch weggelassen werden.

1Die Autorin bezieht sich hierbei auf das Österreichische Kompetenzmodell Politische Bildung, das im Band Forum Politische Bildung (Hrsg.): Kompetenzorientierte politische Bildung (= Informationen zur Politischen Bildung 29). Innsbruck–Bozen– Wien 2008 ausführlich vorgestellt wird.

Einstieg

Wie im Beitrag „Die Macht der Männer ist die Geduld der Frauen“ bereits ausgeführt, bildet den Einstieg in die Sequenz die Auseinandersetzung mit der „Geschlechterdemokratie heute: Familien-, Frauen- und Geschlechterpolitik in der österreichischen Gegenwart“.

Ablauf der Unterrichtssequenzen

Der Lehrer/die Lehrerin muss im Vorfeld entscheiden, in welcher Form das notwendige Arbeitswissen (siehe Beitrag „Die Macht der Männer ist die Geduld der Frauen“) zur Verfügung gestellt wird. Teilweise erarbeiten sich die SchülerInnen das notwendige Arbeitswissen bei der Arbeit mit den Materialien selbst, teilweise muss es über LehrerInnenvortrag und/oder durch selbstständiges Recherchieren erarbeitet werden.

Insel: 1. Geschlechterdemokratie heute (1 UE)
Zu Beginn muss der Begriff „Geschlechterdemokratie“ geklärt werden, z.B. mithilfe der Definition im Beitrag „Die Macht der Männer ist die Geduld der Frauen“. In den angeführten Unterrichtsmaterialien wird aus der Vielzahl der möglichen Themenbereiche die Unterrepräsentanz von Frauen in politischen Funktionen gewählt. Mittels statistisch erfasster Daten (M1) wird einerseits das Ausmaß der Unterrepräsentanz verdeutlicht, andererseits wird Methodenkompetenz angebahnt. Die in M2 angeführten Argumente für und gegen die Einführung von Quotenregelungen sollen die Basis für eigene Urteile der SchülerInnen zu diesen Fragen bilden.

M1 Einzelarbeit: Frauenanteil im Nationalrat Lösung zu M1
M2 Einzel-, Gruppenarbeit und Klassendiskussion: Stellungnahmen zu einer Quotenregelung im Parlament Österreich

Insel: 2.Kampf um die Menschen- und Bürgerrechte der Frauen (Französische Revolution) (2–3 UE)
Bevor die Materialien M3 sowie M9 (eingesetzt werden, muss das entsprechende Arbeitswissen – z.B. durch LehrerInnenvortrag – vermittelt werden. Mittels der Materialien und der angebotenen Fragen werden Methodenkompetenz – M9 (historisches Lied als Quelle) – und Urteilskompetenz (M3: Erklärung der Rechte der Frau und Bürgerin von Olympe de Gouges) mit den dazugehörigen Arbeitsaufgaben angebahnt.

M3 Einzelarbeit/ Klassendiskussion: Die Erklärung der Rechte der Frau und Bürgerin

M9 Klassengespräch: Lied der Pariser Fischweiber

Fähre: 3. (Alte) Erste Frauenbewegung
Die „Frauenfrage“ zählte neben der „nationalen“ und „sozialen“ Frage zu den bedeutendsten politischen Forderungen der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Die Bürgerliche Revolution forderte ein, was bereits die Französische Revolution versprochen hatte, nämlich noch mehr Bürgerrechte und damit zugleich auch neue Frauenrechte. Die Frauen forderten die Gründung von Frauenvereinen, Zugang zur Bildung, zum Erwerbsleben und zum Frauenstimmrecht. Dieser Themenbereich wird als Überblickswissen vermittelt, z.B. durch das Lesen entsprechender Abschnitte im Schulbuch, durch einen LehrerInnenvortrag oder durch Kurzreferate, die zeitgerecht an SchülerInnen vergeben wurden.

Insel: 4. Der Kampf um das Wahlrecht der Frauen (2–3 UE)
Die vertiefende Arbeit an dieser „Insel“ könnte mit den Argumenten für das Frauenwahlrecht beginnen, welche der Marquis de Condorcet bereits zur Zeit der Französischen Revolution formulierte. Die in M4 angebotenen Argumente sollen bewertet und eigene formuliert werden. Die Analyse der Karikatur M10 erweitert die Methodenkompetenz und fordert außerdem zur multiperspektivischen Betrachtungsweise auf. Durch den Arbeitsauftrag zu M5 (Foto der ersten weiblichen Abgeordneten) werden die SchülerInnen angeregt, historische Fragekompetenz anzuwenden.

M4 Kleingruppenarbeit: Argumente für das Wahlrecht der Frauen
M5 Klassendiskussion: Österreichische Frauen nach der Einführung des Frauenwahlrechtes
M10 Karikatur: Suffragetten

Fähre: 5. Geschlechterpolitik im Nationalsozialismus
Dieser Themenbereich wird als Überblickswissen vermittelt, z.B. durch das Lesen entsprechender Abschnitte im Schulbuch, durch einen LehrerInnenvortrag oder durch Kurzreferate, die zeitgerecht an SchülerInnen vergeben wurden. Im Nationalsozialismus wurde „Geschlecht“ zu einem „zentralen Angelpunkt“ der Herrschaft gemacht und bereits im Vorfeld für die politische Propaganda in Dienst genommen. 1. Mögliche Themenbereiche, die sich z.B. für LehrerInnenvorträge oder Kurzreferate anbieten würden, könnten sein:

  • Förderung von sogenanntem „rassisch hochwertigem Nachwuchs“ durch Verbot von Abtreibungen, Ehestandsdarlehen, Mutterkreuz, …)

  • Verhinderung von unerwünschtem Nachwuchs durch Zwangssterilisationen, Abtreibungen aus eugenischen Gründen, Eheverbote, …

  • Propagierung des Bildes von der Hausfrau und Mutter in den frühen Jahren des „Deutschen Reiches“

  • Änderung des NS-Frauenbildes in den Kriegsjahren

  • Die NSDAP – eine Männerpartei?

  • NS-Frauenorganisationen

  • Frauen als NS-Täterinnen

1Bauer, Ingrid: Eine frauen- und geschlechtergeschichtliche Perspektivierung des Nationalsozialismus, in: Tálos, Emmerich u.a.(Hrsg.): NS-Herrschaft in Österreich. Ein Handbuch. Wien 2000,S. 410.

Insel: 6. Neue Frauenbewegung (2–3 UE)
Die Karikatur von Marie Marcks (M6) könnte als Einstieg in das Thema „Neue Frauenbewegung“ angeboten werden, denn die SchülerInnen können sie durchaus ohne entsprechendes Vorwissen analysieren. Durch die angebotenen Arbeitsfragen soll die Methodenkompetenz erweitert werden.

M6 Partner- oder Gruppenarbeit: Karikatur von Marie Marcks

Die Parolen der Neuen Frauenbewegung (M7) können nur auf der Grundlage von bereits vorhandenem Arbeitswissen über diese Bewegung verstanden werden, das vorher vermittelt werden muss, z.B. in Form eines LehrerInnenvortrags. Durch das Einholen von Informationen zur Thematik der – von der Lehrerin/dem Lehrer oder von den SchülerInnen – ausgewählten Parole soll das für das Thema spezifische Arbeitswissen erarbeitet werden. In der im Anschluss daran stattfindenden Diskussion werden politische Urteile getroffen und formuliert.

M7 Partnerarbeit/Klassendiskussion: Parolen der Neuen Frauenbewegung

In M11 werden Frauenhäuser als eine sehr konkrete Errungenschaft der Neuen Frauenbewegung präsentiert. Die SchülerInnen erhalten hier nicht nur Informationen über Frauenhäuser, sondern auch das Wissen, wie sie in möglichen zukünftigen familiären Krisensituationen die Angebote von Frauenhäusern in Anspruch nehmen können (politische Handlungskompetenz). Das Verfassen eines Artikels für eine fiktive Jugendzeitschrift stärkt ihre Methodenkompetenz.

M11 Information über Frauenhäuser

Zusammenschau und Wiederholung
Um sicherzustellen, dass die SchülerInnen sowohl die zeitlichen als auch die inhaltlichen Zusammenhänge erfasst haben, sowie zur Sicherung der erworbenen Kompetenzen und des Wissens sollte zu Abschluss der Sequenz eine Wiederholungsphase – z.B. anhand eines zu gestaltenden Zeitstreifens – stattfinden (siehe M8).

M8 Partnerarbeit: Zeitstreifen

UNTERRICHTSBEISPIEL: Medien und Macht. Zur politischen Ambivalenz der Mediendemokratie
Schulstufe

8. Schulstufe

Lehrplanbezug
  • Lehrstoff, 4. Klasse:Medien und deren Auswirkung auf das Politische; Manifestationen des Politischen (mediale Berichterstattung, politische Inszenierungen, Wahlwerbung).

Kompetenzen
  • Methodenkompetenz

  • Urteilskompetenz

Zentrale Fragestellungen
  • Darstellung des Verhältnisses zwischen Medien und Politik: Wie wirken sich Medien auf politisches Handeln aus und wie werden Medien von der Politik genutzt?

Annäherung an das Thema

Neben Legislative, Exekutive und Judikative werden Medien oftmals als „vierte Macht“ bezeichnet. Als solche haben sie drei Hauptfunktionen in demokratischen Systemen zu erfüllen: Sie informieren, sie wirken an der politischen Meinungsbildung mit und sie kontrollieren bzw. kritisieren das politische System und die politischen Akteure. Information bedeutet, dass auf „objektiver“ Grundlage über politische Sachverhalte berichtet werden sollte. Der Begriff der „Objektivität“ ist allerdings zu relativieren, zumal JournalistInnen ihre Informationen – bewusst oder unbewusst – selbst selektieren und interpretieren. Meinungsbildung bedeutet ferner, dass Medien direkt in Form von Kommentaren und Parteinahme sowie indirekt durch Plattformen, die sie politischen AkteurInnen und hier vor allem politischen Eliten zur Verfügung stellen, beeinflussen können. Kontrolle meint schließlich, dass Medien kontrollieren, ob die Handlungsweisen und Entscheidungen von PolitikerInnen den demokratischen Richtlinien der Gesellschaft entsprechen. Zu berücksichtigen ist allerdings, dass dafür auch die Unabhängigkeit der JournalistInnen gewährleistet sein muss.

Die Funktion der Meinungsbildung bewirkt, dass PolitikerInnen vermehrt darum bemüht sind, die Medien für ihre Zwecke zu instrumentalisieren oder sich diesen anzupassen. Der Politikwissenschaftler Fritz Plasser spricht von einer Verschmelzung von Politik und Medien zu einem „politisch-medialen Supersystem“1, die Kommunikationswissenschaftler Otfried Jarren und Hans-Jürgen Arlt von Politikprogrammen, die erst in der medialen Kommunikation über sie entstehen2, und der Journalist Jürgen Leinemann vom Verschmelzen der politischen und medialen Dimension im Handeln der PolitikerInnen zu einer ununterscheidbaren Einheit.3

Das Zusammenwirken von Medien und Politik führt dazu, dass parlamentarische Entscheidungsprozesse in den Hintergrund gerückt werden. So ist den MandatarInnen im Parlament durchaus bewusst, „dass sie ihren Wahlerfolg in erheblichem, zumeist entscheidendem Maße der medialen Durchschlagskraft ihres Spitzenkandidaten verdanken“, weshalb sie sich allzu gerne mit den medialen Vorgaben arrangieren.4 Infotainment“, der Versuch, mit Show-Effekten politische Erfolge zu erzielen, und die damit einhergehende Entpolitisierung der Bevölkerung ist oftmals die Folge dieses Arrangements: Pseudoereignisse, insbesondere auch die private Sphäre der PolitikerInnen, gewinnen gegenüber einer seriösen inhaltlichen Auseinandersetzung mit Politik an Bedeutung. Durch negative campaigning werden Affären und Skandale in den Mittelpunkt der Berichterstattung gerückt, politische Auseinandersetzungen erwecken den Eindruck sportlicher Wettkämpfe. An runden Tischen dominiert nicht die sachliche Auseinandersetzung mit Themen, vielmehr „gewinnt“ jene/r, die/der über rhetorische Tricks verfügt und Manipulationstechniken beherrscht.5Zudem werden Inhalte verkürzt und medientauglich gemacht, womit auch Informationsverlust und Oberflächlichkeit verbunden sein können.

1Plasser, Fritz: Elektronische Politik und politische Technostruktur reifer Industriegesellschaften – Ein Orientierungsversuch, in: Ders./Ulram, Peter A./Welan, Manfred (Hrsg.): Demokratierituale. Zur politischen Kultur der Informationsgesellschaft. Wien 1985, S. 9–31.
2Jarren, Otfried/Arlt, Hans-Jürgen: Kommunikation – Macht – Politik. Konsequenzen der Modernisierungsprozesse für die politische Öffentlichkeitsarbeit, in: WSI, Mitteilungen, 7 (1997), S. 480–486.
3Leinemann, Jürgen: Ein Kampf um jeden Schritt, in: Der Spiegel,21. Jänner 1998.
4Meyer, Thomas: Mediokratie. Die Kolonisierung der Politik durch die Medien. Frankfurt a. M. 2001, S. 167.Leinemann, Jürgen: Ein Kampf um jeden Schritt, in: Der Spiegel,21. Jänner 1998.
5Hellmuth, Thomas/Hiebl, Ewald: Bürgerlich-demokratische Systeme, in: Hellmuth, Thomas (Hrsg.): Politik verstehen, Bd. 1. Informationen und Unterrichtsvorschläge zu Geschichte und Politische Bildung. Linz 2002, S. 25.Leinemann, Jürgen: Ein Kampf um jeden Schritt, in: Der Spiegel,21. Jänner 1998.

Methodisch-didaktische Hinweise

Medien besitzen folglich Macht, die zum einen Demokratie fördert, zum anderen diese aber auch gefährdet. Mediendidaktik hat sich mit diesem Widerspruch zu beschäftigen und damit Medienkompetenz – im Sinne sowohl von Methoden- als auch von Urteils- und Handlungskompetenz – zu befördern. Dabei dürfen Medien im Unterricht nicht nur einmal thematisiert und dann gleichsam abgehakt werden. Vielmehr muss „kritische Medienerziehung“, oder besser: Medienbildung, gewährleistet werden. Wird die Mediendemokratie bzw. das Verhältnis von Macht und Medien als Thema für den Unterricht gewählt, so ist gerade in der Sekundarstufe I besonders das didaktische Prinzip der Schüler- und Lebensweltorientierung zu berücksichtigen, d.h., dass ein Zusammenhang zwischen Lerninhalten und der sozialen Umwelt der Lernenden hergestellt werden soll. Interessen, Bedürfnisse und Erwartungen der Lernenden sind bei der Ausrichtung von Lernprozessen zu berücksichtigen, um die Zusammenhänge zwischen der zunächst als abstrakt empfundenen Politik und dem eigenen täglichen Leben aufzuzeigen.1Dies bedingt wiederum Handlungsorientierung, das als weiteres didaktisches Prinzip in der politischen Bildung gilt und die selbstständige Beschäftigung des Lernenden mit dem Lerngegenstand voraussetzt: „Der Lehrer wird als Mediator, die Lernenden werden als Konstrukteure ihres Wissens ohne Aneignungszwang gesehen. Der Erkenntnisfortschritt wird individualisiert und nicht mehr als Wissen vermittelt. Lernen ist ein selbstständig sich vollziehender Akt, den man nicht mit Zielen, sondern durch die Ermöglichung vielfältiger schülergerechter Lernwege steuern soll.“2Die folgenden Unterrichtsbeispiele bedienen sich dabei zum einen der Arbeitstechnik3des Argumentierens, zum anderen der Methode des Rollenspiels.

1Detjen, Joachim: Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland, München 2007, S. 330–333.
2Weißeno, Georg: Medien im Politikunterricht, in: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Politikunterricht im Informationszeitalter. Bonn 2001. S. 34. Siehe dazu auch: Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert Lehren und Lernen. Projektunterricht und Schüleraktivität. Bad Heilbrunn/Obb. 1986.
3In der Didaktik der politischen Bildung und zum Teil auch in der Geschichtsdidaktik, wobei sich diese stärker als die Politikdidaktik durch Begriffsverwirrung „auszeichnet“, wird zwischen Arbeitstechniken und Methoden unterschieden, wobei eine klare Abgrenzung nicht immer möglich ist. Grundsätzlich besitzen Arbeitstechniken einen stärker instrumentellen Charakter und befähigen den Lernenden zu bestimmten Tätigkeiten im Rahmen der jeweiligen Methode, die angewandt wird. Für die Methode des Rollenspiels werden zum Beispiel ästhetisch-produktive Fertigkeiten wie schauspielerische Techniken sowie kommunikative Fertigkeiten wie Argumentationstechniken benötigt (Hellmuth, Thomas/Klepp, Cornelia: Politische Bildung. Geschichte – Modelle – Praxisbeispiele. Wien–Köln–Weimar 2010, in Druck).

Beispiel: „In der Kürze liegt die Würze?“ – Politik am „runden Tisch“

Im ersten Unterrichtsbeispiel wird der inszenierte politische „Wettkampf“ in den Medien sowie die damit einhergehende Verkürzung von Informationen anhand eines aktuellen Beispiels thematisiert. Das Thema kann gemeinsam mit den SchülerInnen ausgewählt und auf Basis von Zeitungslektüre vorbereitet werden.
Die nun folgende Diskussion orientiert sich zum Teil an der „amerikanischen Debatte“ 1 Die Klasse wird in mehrere Gruppen aufgeteilt. Die eine Hälfte der Gruppen formuliert Argumente, die auf den Informationen aus Qualitätszeitungen beruhen, und versuchen das Thema in seiner Komplexheit darzustellen. Die andere Hälfte informiert sich auf Basis von Boulevardmedien und greift ein oder zwei Argumente heraus. Auch die Körpersprache soll besprochen werden: Welche Mimik und Gestik soll eingesetzt werden? Was mache ich mit meinem Oberkörper? Anschließend wird im Plenum diskutiert.

Der übrige Teil der Klasse beobachtet das Geschehen mithilfe von Fragen bzw. Arbeitsaufgaben:
1) Welche Argumente kommen eurer Meinung nach beim Publikum besser an?
2) Beobachtet die Körpersprache der DiskussionsteilnehmerInnen: Wie wirkt sie auf euch und verändert sie sich eventuell?
3) Wie bewertet ihr die Vorgabe von Redezeiten?

Es ist anzunehmen, dass in der Diskussion das jeweils einfachere Argument besser als das differenzierte zur Geltung kommt. Die Unterscheidung der unterschiedlichen Formen und Ursachen von einem vielschichtigen politischen Thema wie beispielsweise Arbeitslosigkeit lässt sich in der kurzen Redezeit kaum verständlich vermitteln, Schlagwörter und Worthülsen erscheinen dagegen als einfach verständlich. Deutlich wird auch werden, dass es bei einfachen Argumenten meist leichter ist, den eigenen Körper zu beherrschen. Komplizierte Sachverhalte, gerade wenn wenig Zeit zur deren Erklärung zur Verfügung steht, können dazu führen, dass der/die RednerIn eine defensive Haltung einnimmt, weil er/sie nicht zum/zur ZuhörerIn durchdringt.

Als Abschluss dieser Unterrichtssequenz bietet sich eine Karikaturanalyse und die Arbeit mit einem kurzen Text an, welche die gemachten Erfahrungen auf eine allgemeine bzw. abstrakte Ebene zu heben imstande sind. Bei der Karikaturanalyse (siehe M1) wird zum Teil auf das Kommunikationsmodell von Friedemann Schulz von Thun zurückgegriffen, das SchülerInnen der Unterstufe, die mit der Interpretation von „Texten“, wozu auch Bilder gezählt werden können, meist nur unzureichend vertraut sind, die Arbeit erleichtert. So gliedert Schulz von Thun die Botschaft eines „Textes“ in vier Bereiche, wobei im vorliegenden Fall insbesondere drei von Bedeutung sind: der Sachinhalt, der Appell und die Selbstoffenbarung. 2 Werden die Arbeitsaufgaben auf diese drei Ebenen bezogen, lässt sich für die SchülerInnen die Nachricht leicht entschlüsseln.
M1 Partnerarbeit: Karikatur zur Mediendemokratie
Arbeitswissen Dramaturgie der Unterhaltung

1Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht,2. Auflage. Schwalbach/Ts. 2008, S. 104f.
2Schulz von Thun, Friedemann: Miteinander reden, Bd. 1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Reinbek 1992. Zur Anwendung des Kommunikationsmodells in der Unterstufe für die Textanalyse siehe: Hellmuth, Thomas: Entscheidende politische Sozialisation, in: ders. (Hrsg.): Das „selbstreflexive Ich“. Beiträge zur Theorie und Praxis politischer Bildung. Innsbruck–Wien–Bozen 2009, S. 90

Das Zusammenspiel von Medien und Politik wird nun den SchülerInnen durch die Bearbeitung der Arbeitsaufgaben zu M2 und M3, die unter anderem nach Parallelen zwischen den Arbeitstexten, der Grafik und dem Rollenspiel fragen, vor Augen geführt:

M2 Funktionen und Aufgaben der Massenmedien in der Demokratie
M3 Partnerarbeit: Medien und Politik – ein permanentes Spannungsfeld
Arbeitswissen Die Macht der Medien

Beispiel: „„Promis“ im Visier der Medien – Medien im Visier der „Promis““

Ein weiteres, allerdings offenes Rollenspiel soll das Verhältnis von Medien und PolitikerInnen bzw. von Prominenten veranschaulichen. Die SchülerInnen bilden mehrere Gruppen, die zu einem der folgenden Szenarien ein Rollenspiel ausarbeiten:

  • Rollenspiel „Paparazzi“: Eine prominente Persönlichkeit wird von Paparazzi verfolgt, die öffentliche und die private Sphäre vermischen sich, Fluchtversuche misslingen.

  • Rollenspiel „Marionette“: Eine prominente Persönlichkeit versucht, sich an die Medien anzupassen: Was wünschen die Medien? Welche Bedürfnisse haben die Medienkonsumenten? Die eigene Persönlichkeit wird hintangestellt und der Prominente gleichsam zum „Avatar“, zu einer artifiziellen Persönlichkeit wie etwa Lara Croft, die nur noch den Bedürfnissen der KonsumentInnen entspricht.1

  • Rollenspiel „Instrumentalisierung“: Eine prominente Persönlichkeit nutzt die Medien, um ihre Ideen in Umlauf zu bringen bzw. ihren Bekanntheitsgrad zu steigern. Sie erregt Aufsehen und gibt absichtlich Themen vor, die von den Medien aufgegriffen werden sollen.

    Arbeitsaufgabe für SchülerInnen Beobachtung der Rollenspiele

    Jedes Szenario sollte zumindest einmal thematisiert werden; sinnvoll erscheint eine gleichmäßige Aufteilung auf die Gruppen. Während der Vorführung eines Rollenspiels nehmen die anderen SchülerInnen die Rolle von BeobachterInnen ein, wobei sie zum jeweiligen Thema bestimmte Beobachtungsaufgaben bzw. Fragen erhalten. Nach den Rollenspielen werden die Ergebnisse der Beobachtung im Klassenplenum vorgestellt und diskutiert. Bei den prominenten Persönlichkeiten, die in den Rollenspielen dargestellt werden, handelt es sich vermutlich um bekannte oder fiktive SchauspielerInnen oder MusikerInnen, womit die SchülerInnen ihre eigene Lebenswelt und ihre Interessen in den Unterricht einbringen.

    1 Macho, Thomas: Politische Avatare. Jörg Haider und die Mediendemokratie, in: Hauch, Gabriella/Hellmuth, Thomas/Pasteur, Paul (Hrsg.): Populismus. Ideologie und Praxis in Frankreich und Österreich. Innsbruck–Wien–München–Bozen 2002, S. 165.

Abschluss: Welche Macht besitzen Medien?

Als Abschluss der vorgestellten Unterrichtssequenzen lässt sich über die Macht der Medien resümieren: Die SchülerInnen bilden Gruppen und überlegen, wie Medien die Menschen beeinflussen können. Sie formulieren dazu Sätze wie „Medien besitzen die Macht der Themenauswahl“ und versuchen in Stichwörtern zu begründen, warum damit Manipulation erzielt werden kann. Im Anschluss daran stellt ein/e VertreterIn der jeweiligen Gruppe seine/ihre Ergebnisse vor. Es ist anzunehmen, dass eine rege Diskussion zustande kommt, zumal die SchülerInnen vermutlich an eigene Erfahrungen bzw. Beobachtungen anknüpfen können, die sie vor allem beim Konsum von Fernsehsendungen, zum Teil auch bei den Rollenspielen gemacht haben. Die Ambivalenz der Mediendemokratie wird somit deutlich: Einerseits leisten Medien tatsächlich als „vierte Macht“ einen wichtigen Beitrag zur Demokratie, andererseits besitzen sie aber auch die Macht zur Manipulation und können damit demokratiepolitisch problematisch sein.

UNTERRICHTSBEISPIEL: Die dunklen Seiten der Macht. Propaganda, Manipulation und politische Sinnbildung
Schulstufe

Sekundarstufe II, 11. und 12. Schulstufe; werden Propaganda und Manipulation als eigener Themenblock durchgenommen, sind die Unterrichtsvorschläge eventuell auch für die 10.Schulstufe geeignet.

Lehrplanbezug
  • Prozessuale Dimension politischer Bildung (Bildungs- und Lehraufgaben); Förderung kritischer Reflexion durch Auseinandersetzung mit und Interpretation von Quellen, Kollektivismus versus Individualismus, handlungsorientierte Auseinandersetzung mit Themen der Geschichte und Politischen Bildung (Beiträge zu den Bildungsbereichen); produktives Gestalten (didaktische Grundsätze); Instrumentalisierungen von Kultur und Ideologie in Politik und Gesellschaft (Lehrstoff der 6. Klasse); demokratische, autoritäre und totalitäre Staatensysteme und ihre Ideologien (Lehrstoff der 7. Klasse); österreichische Geschichte seit 1945 (Lehrstoff der 8. Klasse); Rolle der Medien zwischen Politik, Wirtschaft, Kultur und Gesellschaft (Lehrstoff der 8. Klasse).

Politische Kompetenzen
  • Methodenkompetenz

  • Urteilskompetenz

Zentrale Fragestellungen
  • Analyse autokratischer Sinnbildungsprozesse in totalitären Systemen

  • Sensibilisierung für unterschiedliche Formen der Propaganda und Manipulation

Annäherung an das Thema

Politik wird von drei unveränderbaren Merkmalen bestimmt: Knappheit, Konflikt und – als wohl wichtigstes Merkmal – Herrschaft bzw. Macht. Knappheit bedeutet, dass nicht alle Bedürfnisse, die im Zusammenhang mit materiellen und immateriellen Gütern entstehen, befriedigt werden können. Bei der Verteilung der Güter kommt es daher zu Konflikten, die etwa zwischen VertreterInnen unterschiedlicher Ideologien, zwischen Elite und Masse oder zwischen Zentrum und Peripherie ausgetragen werden. Die Austragung der Konflikte und die Entscheidung darüber ist Aufgabe der Politik, die über Macht verfügen muss, um politischen Entscheidungen letztlich Wirksamkeit verschaffen zu können.1 Folglich ist Macht zunächst nicht als positiv oder negativ zu werten, sondern lediglich als Grundlage für politische Entscheidungen und Veränderungen.

Um politische Entscheidungen über einen längeren Zeitraum hinweg aufrechtzuerhalten und ihnen verbindlichen Charakter zu geben, bedarf es der Herrschaft, einer spezifischen Form von Macht, die sich durch Dauerhaftigkeit definiert. 2 Herrschaft kann sowohl vertikal als auch horizontal sein. Vertikale Herrschaft basiert auf einer gesellschaftlichen Struktur, die Befehlsgeber und gehorsame Untertanen voraussetzt. Horizontale Herrschaft definiert sich durch eine gemeinsame Identität zwischen HerrscherIn und Beherrschten oder – in demokratischen Gesellschaften – zwischen Regierung und Bürgerschaft. Um eine gemeinsame Identität erst zu ermöglichen, ist politische Sinngebung notwendig, 3 wobei zwischen einem demokratischen und einem autokratischen Sinnbildungsmodus unterschieden werden muss. 4

Der demokratische Sinnbildungsmodus geht vom aufklärerischen Postulat der politischen „Mündigkeit“ aus und betrachtet Selbstbestimmung und politische Herrschaft als voneinander abhängig. Der Mensch sei von Natur aus dazu bestimmt, sich selbst gesellschaftliche Regeln und Normen zu schaffen, die eine weitgehende Realisierung individueller Freiheit gestatten, die Freiheit des oder der anderen aber nicht einschränken. Im Gegensatz dazu spricht der autokratische Sinnbildungsmodus, der auch in Demokratien zu finden ist, dem Menschen die Fähigkeit zur Selbstbestimmung ab und ermöglicht die Herausbildung „höriger“ Untertanen. Kritik als Bestandteil der Sinnbildung steht diesem Sinnbildungsmodus entgegen.

Autokratische Sinnbildung bedarf insbesondere der Propaganda, die „das Ensemble der Strategien zur politischen Sinnstiftung, Meinungs- und Wahrnehmungslenkung, mithin jenen Teil der gesellschaftlichen Wert- und Symbolproduktion“ umfasst, „der seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert immens an Bedeutung gewonnen hat. /…/ Und je mehr sich die politische Praxis der Regierungen und der oppositionellen Kreise ihres Rückhalts in den maßgeblichen Teilen der Bevölkerung versichern mussten, je mehr sich Politik vergesellschaftete, desto wichtiger wurde es, über Mittel der Meinungsbeeinflussung und der politischen Sinnstiftung zu verfügen.“ 5 Aufgabe politischer Bildung und des Geschichtsunterrichts muss es daher unter anderem sein, die Mechanismen der Propaganda und der Manipulation aufzudecken. Der Citoyen soll dazu in der Lage sein, die eigene politische Sinngebung zu hinterfragen und gegebenenfalls – dem demokratischen Sinnbildungsmodus gemäß – auch zu revidieren.

1Pelinka, Anton: Grundzüge der Politikwissenschaft. Wien–Köln–Weimar 2000, S. 21f
2Zur Unterscheidung von Macht und Herrschaft siehe den Grundlagenbeitrag von Wolfgang Sander in diesem Heft.
3Leggewie, Claus: Herrschaft, in: Nohlen, Dieter (Hrsg.): Wörterbuch Staat und Politik. Bonn 1995, S. 251–260.
4Lange, Dirk: Historisch-politische Didaktik. Zur Begründunghistorisch-politischen Lernens. Schwalbach/Ts. 2004, S. 46–51.
5Daniel, Ute/Siemann, Wolfram: Historische Dimensionen der Propaganda, in: Dies. (Hrsg.): Propaganda. Meinungskampf,Verführung und politische Sinnstiftung 1789–1989, Frankfurt a. M. 1994, S. 7–20, hier S. 12.

Methodisch-didaktische Hinweise

Politische Bildung und Geschichtsunterricht müssen Ganzheitlichkeit auf der Objekt- und Subjektebene gewährleisten. Die Objektebene bezieht sich auf die historischen Sachthemen, gleichsam den „trockenen Stoff“, sowie auf die verwendeten Methoden und Medien. Die Subjektebene berücksichtigt dagegen die Lebenswelt der Lernenden, der als unreflektierter Lebensraum verstanden werden kann, als Teil einer vertrauten Umwelt, die unbewusst bedeutend für die eigene Existenz, somit sinnstiftend und handlungsrelevant ist. Texte sind beispielsweise für die SchülerInnen zunächst nur traditioneller Lernstoff, den es zu lesen und zu bearbeiten gilt. Damit entsteht aber „ein Bruch in der Ganzheitlichkeit“, zumal „die Methode nicht dem ‚Wesen‘ der Sache, dem Inhalt“ entspricht und sich somit „negativ auf die Lernlogik (Herz/Empathie/Motivation)“ auswirkt. 1 Daher muss eine Brücke zwischen dem Lerngegenstand, d.h. der Objektebene, und dem subjektiven Zugang geschlagen werden.

Dazu bietet sich Handlungsorientierung als didaktisches Prinzip an, die eine individuellbiografische Anbindung politischer und historischer Themen ermöglicht. Die auf diese Weise gemachten Erfahrungen müssen dafür allerdings von einer konkreten auf eine abstrakte Ebene gehoben werden. Bleibt dieser Transformationsprozess ausständig, bleibt ein solches „Erfahrungslernen“ letztlich „Erlebnispädagogik“, der nicht ganz zu Unrecht Theoriefeindlichkeit vorgeworfen und daher erkenntnistheoretisch nur geringe Bedeutung beigemessen wird. 2

Handlungsorientierung bedarf auch des exemplarischen Lernens, d.h. des vertiefenden Lernens an konkreten Fällen. Neben den spezifischen Aspekten, die solche Fälle aufweisen, findet sich in diesen auch implizit Allgemeines, das induktiv erschlossen wird. Schließlich ist auch das Lernen im sozialen Kontext von Bedeutung. Nicht nur Gruppenarbeit wie etwa bei der Analyse von Texten oder bei Vorbereitungen zu einem Rollenspiel, sondern auch das Rollenspiel selbst oder die Diskussionen im Klassenplenum ermöglichen einen „kooperativen Deutungsprozess“ 3: „Es vollzieht sich eine wechselseitige Steigerung im Gespräch durch den Austausch von unterschiedlichen Wissensbeständen, eine extensive Auslegung und Erfahrung von Wirklichkeit.“ 4

Bildanalyse
Im Folgenden werden zwei Beispiele von Propaganda und Manipulation für den Unterricht aufbereitet: zum einen autokratische Sinnbildungsprozesse in totalitären Systemen, genauer: im Stalinismus, zum anderen in demokratischen Systemen, wobei hier Österreich als Beispiel dienen soll. Um Missverständnissen vorzubeugen: Mit den beiden Beispielen ist keine – freilich unzulässige – Gleichsetzung zweier völlig unterschiedlicher Systeme beabsichtigt. Es soll vielmehr gezeigt werden, dass autokratische Sinnbildung in bestimmten Ausformungen auch in Demokratien möglich ist. Auf diese Weise ist der/die Einzelne für jegliche Formen von Propaganda und Manipulation, die dunklen Seiten der Macht, zu sensibilisieren.

Die beiden Beispiele lassen sich auf zweifache Weise im Unterricht realisieren: Zum einen kann ein Schwerpunkt zum Thema „Propaganda und Manipulation“ gesetzt werden, wobei hier die SchülerInnen mehrere Fälle zu bearbeiten haben. Diese Fallstudien, darunter auch die hier vorgestellten Beispiele, lassen sich als „Inseln“ bezeichnen, die allerdings keine von der Lehrperson zur Verfügung gestellten „Fähren“ (siehe Grundlagenbeitrag von Reinhard Krammer idB) benötigen, um diese miteinander zu verbinden. Vielmehr errichten die SchülerInnen infolge kooperativer Deutungsprozesse, die zur Erweiterung der „kognitiven Struktur“ beitragen, selbst ihre Brücken.

Zum anderen ist es freilich auch möglich, die beiden Beispiele im Sinne des Lehrplans chronologisch und somit – zumindest im engeren Sinn – voneinander unabhängig zu unterrichten. Auch in diesem Fall können die beiden Beispiele als „Inseln“ verstanden werden, wobei wiederum keine „Fähren“ notwendig sind. Der Lernprozess entspricht vielmehr dem sogenannten „Plattform-Lernen“ 5Dabei verweilt der/die Lernende bei bestimmten Lerngegenständen und macht sich diese vertraut. Die Brücken zwischen den Plattformen werden letztlich durch den Lernenden/die Lernende selbst geschlagen, indem das Gelernte in dessen/deren kognitiven Struktur6 verankert wird. Das erworbene Wissen und die trainierten Kompetenzen können in der Folge von dem/der SchülerIn in bestimmten Situationen angewandt und mit anderen Elementen der kognitiven Struktur zu kohärenten Sinnzusammenhängen verknüpft werden. In den vorliegenden Unterrichtsbeispielen sind es Mechanismen der Propaganda, die bereits beim Stalinismus im Sinne der Methoden- und Urteilskompetenz zumindest ansatzweise bewusst gemacht und schließlich bei einem völlig anderen Thema, bei der Behandlung der österreichischen Identitätsbildung, wieder reaktiviert werden können.

1Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2008, S.24.
2Detjen, Joachim: Erfahrungsorientierung, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing, Peter (Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung, Bd. 3.Methoden und Arbeitstechniken, Schwalbach/Ts. 2000, S. 32–34,hier S. 33.
3Völkel, Handlungsorientierung, S. 13.
4Weißeno, Georg: Textanalyse, in: Kuhn, Hans-Werner/Massing,Peter (Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung, Bd. 3. Methoden und Arbeitstechniken. Schwalbach/Ts. 2000, S. 190–192, hier S. 191.Leggewie, Claus: Herrschaft, in: Nohlen, Dieter (Hrsg.): Wörterbuch Staat und Politik. Bonn 1995, S. 251–260.
5Wagenschein, Martin: Verstehen lernen. 5., erweiterte Auflage. Weinheim/Basel 1975. S. 10; Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. Bd. II. Praxisband. Berlin 1987.
6Unter „kognitiver Struktur“ wird „ein Gefüge von Begriffen, Operationen und Schemata“ verstanden, „das, im Bewusstsein /…/ verankert, dort auch verändert werden kann“ und „für künftige Erkenntnis- und Denkakte und Handlungen bereit“ steht. Gagel, Walter: Einführung in die Didaktik des politischen Unterrichts. Opladen 2000, S. 224

Beispiel Stalinistische Propaganda

Im Zentrum des Unterrichtsbeispiels steht ein Propagandaplakat (M1), das Stalin als Führer präsentiert, der die unterschiedlichen Volksgruppen der Sowjetunion zu einem Kollektiv vereint und Fortschritt, symbolisiert durch Strommasten und moderne Bauten, garantiert. Glückliche Menschen blicken zu „Väterchen Stalin“ auf, der sie auf den richtigen Weg zu leiten scheint.
M1 Stalin und das sowjetische Volk

Mithilfe der Arbeitsaufgaben zum Thema „Die Sowjetunion unter Stalin“ soll zunächst das notwendige Arbeitswissen für die Bildanalyse vermittelt werden. Mögliche Fragen zum Text: (siehe Arbeitswissen Die Sowjetunion unter Stalin)

  • Welche Bedeutung hatte die Erziehung im Stalinismus? Was lernten die SchülerInnen? Wie wird die Sowjetunion unter Stalin dargestellt?

  • Erkläre den Begriff „Sowjetpatriotismus“.

  • Was wird unter dem „Großen Terror“ verstanden?

  • Vergleiche den Bericht des Direktors des Kinderheims mit den wissenschaftlichen Texten: Welche Unterschiede kannst du feststellen?

Die SchülerInnen beantworten die Fragen zu den Texten und entwerfen schließlich zwei Standbilder, um die Objekt- und die Subjektebene zu verbinden: eines zur Verklärung der sowjetischen Gesellschaft und eines, das die Verfolgungen in der Zeit des „Großen Terrors“ thematisiert.

Beim Entwurf eines Standbildes, in diesem „wortlosen Rollenspiel, das sich in einem einzigen Bild manifestiert“1sind symbolische Elemente hilfreich, etwa abgewandte, fixierende oder zugewandte Blicke, offene oder verschränkte Arme. Die Gestaltung eines Standbildes erlaubt es, der Phantasie freien Lauf zu lassen und – gemäß der Förderung „kooperativer Deutungsprozesse“ – gemeinsam zu diskutieren. Zudem sind die Schüler und Schülerinnen dadurch aufgefordert, sich in die Situation und in die Beteiligten einzufühlen und Empathiefähigkeit zu entwickeln. Explizit sei darauf hingewiesen, dass Empathiefähigkeit nicht das Aufgehen in einer fremden Person bedeutet, sondern lediglich den Versuch bezeichnet, Motivation, Denkweisen und Gefühle anderer zu verstehen, ihre Handlungen zu erklären und somit auch mehrere Perspektiven zu akzeptieren.

Im Anschluss daran erfolgt die Bildanalyse, wobei die von Erwin Panofsky vorgenommene Unterscheidung von Ikonografie und Ikonologie hilfreich ist.2So werden bei der ikonografischen Beschreibung die einzelnen Bildelemente lediglich sprachlich benannt, ohne bereits eine Analyse vorzunehmen. In einem weiteren Schritt lassen sich schließlich mithilfe der ikonologischen Analyse die Bedeutungen der einzelnen Bildelemente offenlegen und die manipulativen Elemente aufdecken, wobei hier die bereits bearbeiteten Texte das notwendige Hintergrundwissen gewährleisten.

1Jannsen, Bernd: Kreative Unterrichtsmethoden. Bausteine zur Methodenvielfalt. Braunschweig 2005, S. 39. Siehe dazu auch: Jannsen, Bernd: Kreativer Politikunterricht. Wider die Langeweile im schulischen Alltag. Schwalbach/Ts. 2007, S. 15f.
2Panofsky, Erwin: Ikonographie und Ikonologie, in: Kaemmerling, Ekkehart (Hrsg.): Bildende Kunst als Zeichensystem, Bd. 1.Ikonographie und Ikonologie. Köln 1984, S. 207–225.Völkel, Handlungsorientierung, S. 13.

Beispiel Österreichische Identitätsbildung nach 1945

Das zweite Beispiel zeigt, dass auch in demokratischen Systemen – wenn auch nicht in dem Ausmaß wie in totalitären – über Propaganda manipulativ auf die Bevölkerung Einfluss genommen werden kann. So versuchte etwa die politische Elite14 der Zweiten Republik, über das Erziehungssystem eine österreichische Identität zu konstruieren. Österreich galt nach 1945 offiziell als Opfer des Nationalsozialismus. Unter diesen Voraussetzungen war eine Aufarbeitung der unmittelbaren Vergangenheit kaum möglich. Vielmehr wurden den ÖsterreicherInnen Wesensmerkmale wie Friedfertigkeit, Gutmütigkeit und Harmoniebedürfnis zugeschrieben, die als Beweis dafür gelten sollten, dass sie wegen gleichsam angeborenen Charaktereigenschaften dem Nationalsozialismus gegenüber abgeneigt gewesen seien.1Damit verbunden war auch eine strikte Abgrenzung von Deutschland, das nach dem Krieg als alleiniger Täter galt.2

Demokratie wurde daher nicht im Sinne einer aktiven Mitgestaltung der BürgerInnen verstanden, sondern als letztlich unkritische bzw. gehorsame Zustimmung des Staatsbürgers zum politischen System der Zweiten Republik. Mit Hilfe propagandistischer Mittel sollte dies gewährleistet werden. „Vertagt allen Streit der Weltanschauungen, bis das große Werk gelungen ist!“, ist im Schulbüchlein „Unser Österreich“ zu lesen. „Und folgt in diesem Geiste willig Eurer Regierung!“3Dieses Schulbüchlein wurde 1955 – nicht zufällig im Jahr, in dem der Staatsvertrag abgeschlossen wurde – für den Unterricht in der 5. bis 8. Schulstufe zugelassen. Es entsprach dem „Erlass zur staatsbürgerlichen Erziehung“ von 1949, der „das Einfügen des Einzelnen, das Unterordnen unter die Erfordernisse der Gemeinschaft“4als Ziel des Unterrichts vorschrieb. Folglich entsprach der Unterricht in Staatsbürgerkunde keineswegs einem „demokratischen Sinnbildungsmodus“.

Die manipulative Wirkung des Schulbuchtextes wird durch Zeichnungen des österreichischen Malers Carry Hauser, der 1938 in die Schweiz geflüchtet war, verstärkt. Eine von diesen soll im Zentrum des folgenden Unterrichtsbeispiels stehen: Österreichische Fahnen werden geschwenkt, die im nationalsozialistischen Regime Verfolgten kriechen hoffnungsvoll aus ihren Verstecken, die Menschen umarmen sich lachend, Musik wird gespielt und im Hintergrund wird ein vermutlich eisernes Tor symbolisch für die Befreiung der Inhaftierten der Konzentrationslager geöffnet. Wie im Schulbuchtext zu lesen ist, waren offenbar vor allem Menschen in Konzentrationslagern interniert worden, die sich auch während des Nationalsozialismus zu Österreich bekannt hatten. Das Bild vermittelt als Gesamtes den Eindruck eines Österreich, das lediglich Opfer der nationalsozialistischen Expansion gewesen sei und nun endlich geeint, ohne innere Differenzen, wiederauferstehen könne. Das Arbeitswissen, das für die Bildanalyse erforderlich ist, wird wiederum durch eine Textarbeit vermittelt. Die Bildanalyse selbst erfolgt – wie beim Beispiel der stalinistischen Propaganda – auf Basis der Unterscheidung von ikonografischer Beschreibung und ikonologischer Analyse.

M3 Die Konstruktion einer österreichischen Identität
Arbeitswissen Österreich in der Nachkriegszeit

1Freilich muss hier differenziert werden, zumal in erster Linie die ÖVP und auch die KPÖ einen „österreichischen Nationalismus“ entworfen haben, „der die Kinder in den Schulen zu ‚bedingungslosen Österreichern‘ erziehen sollte“. Die SPÖ verhielt sich zunächst noch zurückhaltend (Hanisch, Ernst: Reaustrifizierung in der Zweiten Republik und das Problem eines österreichischen Nationalismus, in: Musner, Lutz/Wunberger, Gotthart/ Cescutti, Eva (Hrsg.): Gestörte Identitäten? Eine Zwischenbilanz der Zweiten Republik. Innsbruck–Wien–München–Bozen 2002, S. 28f.). „Didaktische Reduktion“ ist aber im Unterricht von essenzieller Bedeutung, d.h., dass – dem Prinzip „Weniger ist mehr“ gemäß – nicht immer auf alle historischen und politischen Details eingegangen werden kann und soll.
2Hellmuth, Thomas: Sissis Flucht. (De-)Konstruktion einer heilen Welt, in: XING, 2 (2005), S. 19. Vgl. Rathkolb, Oliver: Die paradoxe Republik. Österreich 1945 bis 2005, Wien 2005, S. 17-59; Binder, Dieter A./Bruckmüller, Ernst: Essay über Österreich. Grundfragen von Identität und Geschichte 1919–2000, Wien/ München 2005, S. 104–107; Hellmuth, Thomas: Politische Kultur in der Zweiten Republik, in: Ders. (Hg.): Politik verstehen, Bd. 1. Informationen und Unterrichtsvorschläge zu Geschichte und Politische Bildung, Linz 2002, S. 31-49, hier: S. 33f.Panofsky, Erwin: Ikonographie und Ikonologie, in: Kaemmerling, Ekkehart (Hrsg.): Bildende Kunst als Zeichensystem, Bd. 1.Ikonographie und Ikonologie. Köln 1984, S. 207–225.Völkel, Handlungsorientierung, S. 13.
3Rathkolb, Oliver: Die paradoxe Republik. Österreich 1945 bis 2005. Wien 2005, S. 17–59; Binder, Dieter A./Bruckmüller, Ernst: Essay über Österreich. Grundfragen von Identität und Geschichte 1919–2000, Wien–München 2005, S. 104–107; Hellmuth, Thomas: Politische Kultur in der Zweiten Republik, in: Ders. (Hrsg.): Politik verstehen, Bd. 1. Informationen und Unterrichtsvorschläge zu Geschichte und Politische Bildung. Linz 2002, S. 31–49, hier S. 33f.
4Unser Österreich 1945–1955. Wien 1955, S. 21.

Strukturierung und Verallgemeinerung

Um die Ergebnisse der Bildanalyse zu strukturieren und zu festigen, sollen die SchülerInnen diese in Manipulationsmuster einordnen. Dazu wird ihnen eine Liste mit Merkmalen der Manipulation (M2) zur Verfügung gestellt, die sie mit ihren Ergebnissen der Text- und Bildanalyse vergleichen.

Mehrere Übereinstimmungen sind zu entdecken. So finden sich etwa in den Texten und implizit auch in den Bildern (siehe M1 und M3) unbewiesene Behauptungen, komplexe Themenbereiche werden verkürzt, eine bildhafte Sprache wird verwendet, die Ab- und Ausgrenzung von anderen wird praktiziert, Feindbilder werden konstruiert, Schwarzweißbilder gemalt und Verschwörungsmythen entworfen. Ferner soll durch Emotionalisierung und mit Übertreibungen manipulative Wirkung erzielt werden.

M2 Merkmale der Manipulation

Als zusätzliche Möglichkeit, die Ergebnisse der Bildanalyse zu strukturieren und zu verallgemeinern, eignet sich eine handlungsorientierte Unterrichtssequenz. Dabei nehmen die SchülerInnen eine aktive und kreative Lesehaltung ein.1So können etwa die Bilder mit Legenden versehen bzw. beim Stalinbild andere Legenden gefunden und damit auch eventuell in ihr Gegenteil verkehrt werden. Ebenfalls möglich ist es, Sprechblasen zu den einzelnen Bildern zu entwerfen, die dem historischen Sachverhalt entsprechen oder diesen auch – gleichsam im Sinne des „epischen Theaters“ von Bertolt Brecht2 – verfremden und somit einer Kritik unterziehen. Die SchülerInnen erhalten dafür Kopien der Bilder in DIN-A4-Größe bzw. – wenn es die Qualität der Kopie zulässt – in DIN-A3-Größe sowie Papier, aus dem Sprechblasen ausgeschnitten werden können.3

Die Arbeit an den Bildern kann sowohl in Einzel- als auch Gruppenarbeit erfolgen. Schließlich werden die Arbeiten und die dahinterstehenden Ideen präsentiert sowie im Klassenplenum zur Diskussion gestellt. Da sich die Ergebnisse mit hoher Wahrscheinlichkeit unterscheiden, wird damit ein „kooperativer Deutungsprozess“ ermöglicht: das Erreichen einer höheren Ebene der Erkenntnis durch den wechselseitigen Austausch von Erfahrungen, Wissen und Interpretationen. Ein handlungsorientierter Unterricht ermöglicht folglich der Lehrperson, von der sachorientierten und kognitiven Ebene auf die subjektive Ebene zu wechseln und somit Objektbereich und Subjektbereich aufeinander zu beziehen. Die Reflexion über die Ergebnisse in der Abschlussphase strukturiert und verallgemeinert schließlich die Erlebnisse und Erfahrungen, indem sie diskursiv auf eine theoretische Ebene gehoben werden.

1Eichner, Detlef: Lesen, Markieren, Exzerpieren, in: Breit, Gotthard/ Eichner, Detlef/Frech, Siegfried/Lach, Kurt/Massing, Peter: Methodentraining für den Politikunterricht, Bd. 2. Schwalbach/ Ts. 2007, S. 13–19, hier S. 16. Wenn hier von „Lesehaltung“ gesprochen wird, weist dies auf ein bestimmtes „Text“-Verständnis hin, das nicht nur traditionelle, d.h. geschriebene, Texte als „Text“ definiert, sondern auch Bilder, Kunstwerke und selbst einen bestimmten Habitus, etwa unterschiedliche Formen von Freizeitverhalten oder auch Kleidungsgewohnheiten.
2Brecht, Bertolt: Vergnügungstheater oder Lehrtheater?, in: Staehle, Ulrich (Hrsg.): Theorie des Dramas, Stuttgart 1985, S. 68–80, hier S. 72f. Die Verfremdung erlaubt eine gewisse Distanzierung, womit die Ebene der Empathie wieder verlassen und der Weg zur Kognition, die Fähigkeit zur reflexiven Auseinandersetzung, beschritten werden kann. Der/die ZuschauerIn und der/die SchauspielerIn werden unter anderem zu AnalytikerInnen der Gesellschaft und betrachten diese gleichsam aus „objektiver“ Perspektive.
3Pandel, Hans-Jürgen: Bildinterpretation. Die Bildquelle im Geschichtsunterricht. Bildinterpretation I. Schwalbach/Ts. 2008, S. 186f.; Völkel, Handlungsorientierung, S. 115–121

UNTERRICHTSBEISPIEL: Wirtschaft und Politik – Wer macht die Wirtschaft? Wer hat die Macht in der Wirtschaft?
Schulstufe

Sekundarstufe I, 6.–9. Schulstufe

Lehrplanbezug

Eine Auseinandersetzung mit dem Themenkomplex „Wirtschaft und Politik“ erscheint bereits vor dem Erreichen des Wahlalters wünschenswert, daher sind in der 6. bis 9. Schulstufe dafür die ersten Trittsteine zu legen. Zielführend erscheint eine Kooperation mit Geographie und Wirtschaftskunde, daher werden hier exemplarisch Lehrziele aus dem Lehrplan der 7. Schulstufe Geographie und Wirtschaftskunde angeführt:

Einblicke in die Arbeitswelt: Erkennen, dass in der Wirtschaft unterschiedliche Interessen aufeinandertreffen und dass die Methoden des Interessenausgleichs einem Wandel unterworfen sind. Erfassen subjektiver und gesamtwirtschaftlicher Probleme der Arbeitslosigkeit sowie nationaler und europäischer Lösungsansätze.

Wirtschaften im privaten Haushalt: Erfassen von Möglichkeiten für die Wahrung von Verbraucherinteressen in der Marktwirtschaft. Volkswirtschaftliche Zusammenhänge: Österreich – Europa Erfassen grundlegender Zusammenhänge der Marktprozesse. Erkennen der Aussagekraft wichtiger Kennzahlen zum Vergleich von Volkswirtschaften. An aktuellen Beispielen erkennen, wie die öffentliche Hand die Wirtschaft beeinflusst und durch strukturpolitische Maßnahmen in Zusammenarbeit mit der Europäischen Union Regionalförderung betreibt. Erkennen der weltweiten Verflechtung der österreichischen Wirtschaft und ihrer Stellung in der Europäischen Union.

In der 8. Schulstufe Geographie und Wirtschaftskunde führt der Lehrplan vor allem Themen aus dem Bereich Gesellschaft – Ökonomie – Ökologie auf europäischer sowie globaler Maßstabsebene an. Für das Fach Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung sind in den Lehrplänen der Sekundarstufe I aus dem Feld Wirtschaft und Politik unter anderem folgende Themenbereiche angeführt:

3. Klasse: Wirtschaft und Gesellschaft – verschiedene Formen des Wirtschaftens und deren Auswirkungen auf die Arbeitswelt, Stellung der Geschlechter, Freizeit und Familie.
4. Klasse: Wirtschaft und Gesellschaft im 20. und 21. Jahrhundert – Veränderungen in Arbeitswelt und Freizeit, Wirtschaftskrisen.
Die Auflösung der Kolonialreiche und neue Hegemonien; Globalisierung als kultureller, wirtschaftlicher, politischer Wandel (Migration, Konsumverhalten, Nichtregierungsorganisationen).
Österreich – die Zweite Republik: politisches System, außenpolitische Orientierung, Wirtschafts-und Sozialpolitik im Wandel; neue soziale Bewegungen.
Europa und die EU; politische Mitbestimmung und Mitverantwortung Österreichs in der EU.

Sowohl in der 3. als auch in der 4. Klasse lassen sich auf Basis der Lehrpläne fachübergreifende Unterrichtssequenzen planen und durchführen. Auf den in der Sekundarstufe I geschaffenen Grundlagen (Einsichten, Arbeitswissen) kann dann in der Sekundarstufe II in der Entwicklung der Fragestellungen im Kontext Wirtschaft und Politik aufgebaut werden.

Kompetenzen
  • Sachkompetenz

  • Methodenkompetenz

  • Handlungskompetenz

  • Urteilskompetenz

Dauer

Etwa 5 Stunden

Zentrale Fragestellungen
  • Was verstehe ich unter Wirtschaft?

  • Was ist Wirtschaftspolitik? Welche Interessen und Ziele werden mit verschiedenen Konzepten der Wirtschaftspolitik verfolgt? Welche Verantwortung ist mit der Macht verbunden?

  • Wer hat die Macht in der Wirtschaft und wer macht die Wirtschaft? Auf welchen verschiedenen Ebenen handeln wirtschaftspolitische Akteure und Akteurinnen sowie Institutionen? Welche Handlungsspielräume haben nationale und internationale Konzepte der Wirtschaftspolitik (auf EU-Ebene, der Welthandelsorganisation (WTO) etc.) im Umfeld einer globalisierten Ökonomie?

  • Soll die Politik mehr oder weniger Einfluss auf die Wirtschaft ausüben können? Welche wirtschaftspolitischen Konzepte stehen sich hier gegenüber, mit welchen Konsequenzen?

  • Was hat Wirtschaft mit mir zu tun? In welchen Bereichen berührt Wirtschaft, berühren wirtschaftspolitische Entscheidungen mein Leben? Welche Möglichkeiten habe ich, wirtschaftspolitische Rahmenbedingungen mitzugestalten, Wirtschaft und Wirtschaftspolitik zu beeinflussen und in wichtigen Fragen mitzubestimmen?

Methodisch-didaktische Hinweise

Das Themenfeld Wirtschaft und Politik erscheint vielen auf den ersten Blick abschreckend komplex und abstrakt. Für SchülerInnen gestaltete, altersadäquate Informationen und Materialien sind – anders als bei gesellschaftspolitischen Themen – im wirtschaftspolitischen Kontext kaum aus den Medien zu entnehmen. Die Komplexität, Tiefe und Breite der Problemstellungen mag auch LehrerInnen abschrecken, sich an die Aufbereitung und Vorbereitung einer gestalteten Lernumgebung zu machen.

Eine Entlastungsstrategie für alle am Lernprozess Beteiligten ist die Erklärung des Themas zur fachübergreifenden Aufgabe, zur koordinierten Bearbeitung in mehreren Gegenständen über mehrere Schuljahre hinweg. Aufgrund der Lehrpläne – und der sich darin ergänzenden und teilweise überschneidenden Lehrziele – bietet sich vor allem eine Kooperation zwischen Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung und Geographie und Wirtschaftskunde an.

Die didaktische Herausforderung ist dabei eine mehrfache: Einmal müssen Einsichten erzielt und Einstellungen gefördert werden, welche die SchülerInnen ihre Rolle als AkteurInnen wirtschaftlichen und wirtschaftspolitischen Geschehens begreifen lassen. Weiters gilt es, einen vernetzenden Überblick über das weite Themenfeld Wirtschaft und Politik zu eröffnen, schließlich können an ausgewählten Beispielen thematische „Tiefbohrungen“ vorgenommen werden. D.h., an bestimmten Fragestellungen – durchaus auf die Interessenlage der SchülerInnen Bezug nehmend – werden Einblicke und Erkenntnisse bis ins Detail hinein erarbeitet. Vor dem Hintergrund des Einsatzes der Arbeitsaufträge und Materialien in der Sekundarstufe I wurde die ansonsten in den „Informationen zur Politischen Bildung“ übliche Ansprache mit „Sie“ durch die persönlichere und altersadäquatere Ansprache mit „du“ ersetzt.

Einstiegsmöglichkeiten

E1 Partnerarbeit: Was wäre wenn…?
E2 Collage: Was hat Wirtschaft und Wirtschaftspolitik mit mir zu tun?
E3 Partnerarbeit: Wie gut bin ich informiert und welche Fragen habe ich?

Arbeitsaufgaben

A1 Partnerarbeit: Die Macht der Konzerne – Ist die Politik in der Wirtschaft abgemeldet?
A2 Einzelarbeit: Die Macht der Großkonzerne
A3 Rollenspiel/Diskussion: Wirtschaft und Politik – Unterschiedliche Interessen prallen aufeinander
A4 Partnerarbeit: Das magische Vieleck der Wirtschaftspolitik
A5 Einzelarbeit/Gruppenarbeit: Wer steuert die Wirtschaft?
A6 Einzelarbeit/Partnerarbeit: Das Beispiel Finanzkrise

UNTERRICHTSBEISPIEL: Macht in der Schule in totalitären und demokratischen Systemen
Schulstufe

8. - 9. Schulstufe

Lehrplanbezug

Die Unterrichtsstunden beziehen sich auf den Lehrstoff der 8. Schulstufe (4. Klasse AHS-Unterstufe, 4. Klasse Hauptschule): Methoden totalitärer Herrschaft; der Nationalsozialismus als Beispiel eines totalitären Systems /…/ Mobilisierung der Jugend; Demokratie und Möglichkeiten ihrer Weiterentwicklung (Formen der Mitbestimmung, e-democracy)Laut AHS-Unterstufenlehrplan ist das Ziel die Entwicklung historischer und politischer Kompetenzen: „Die historischen und politischen Kompetenzen sind anhand konkreter Themen zu entwickeln. Es ist darauf zu achten, dass alle angeführten Kompetenzen in ausreichendem Maße im Unterricht berücksichtigt werden.“
Das Thema „Innere Struktur der Schule“ wird in einem Längsschnitt dargestellt und mit dem Basiskonzept „Macht“ verschränkt. Es geht beim Arbeitswissen darum, Macht und Gestaltungsmöglichkeiten in der Schule in der Demokratie im Gegensatz zur Schule in autoritären Systemen darzustellen. Das soll dann als „Insel“ an einigen Fallbeispielen in Form von exemplarischem Lernen erfolgen.

Kompetenzen
  • In erster Linie soll Urteilskompetenz geschult werden: Was kennzeichnet das Schulsystem in einer modernen Demokratie? Welche Ziele sollen in einem solchen Schulsystem erreicht werden? Wo liegen die Unterschiede zu Schule in totalitären Systemen? Als Beispiel soll Schule im Nationalsozialismus dargestellt werden. Wo liegen die grundlegenden Unterschiede bei den Unterrichtszielen? Warum ist das so? Handlungskompetenz soll durch Mitgestaltung von Schule im Sinne einer partizipativen Schuldemokratie erreicht werden.

  • Es geht auch um Sachkompetenz, um ein sicheres Wissen über die Konzepte von Macht und Herrschaft in unterschiedlichen Systemen (Demokratie und Diktatur). Dass Schule als Beispiel herausgegriffen wird, zeigt die Orientierung an der Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler, es geht um ein Thema, von dem sie unmittelbar betroffen sind. Das Unterrichtsvorhaben ist ein Beispiel für exemplarisches Lernen und einen problemorientierten Zugang und soll nach dem „Fähren-Insel-System“ durchgeführt werden. Als „Fähre“ dient ein Längsschnitt der Schulgeschichte in Österreich.

Dauer

Fähren (2 x 2 Stunden):

  • Darstellung des NS-Staates.

  • Kennzeichen von totalitären Staaten. Was ist eine totalitäre Diktatur?

  • Demokratie in Österreich heute. Was kennzeichnet eine Demokratie?

  • Geschichte des österreichischen Schulwesens.

Inseln (3 Stunden):

  • Instrumentalisierung der Jugendlichen in der Schule des Nationalsozialismus

  • Unterrichtsbeispiele, Lernziele, Grundlagen der Jugenderziehung

  • Macht und Ohnmacht in der österreichischen Schule heute

  • Herrschaftsstrukturen

  • Ist die Schule heute demokratisch? Gesetzeslage, Unterrichtsbeispiele

  • Partizipationsmöglichkeiten

Zentrale Fragestellungen

Der Zwangscharakter von Erziehung zeigt sich am Beispiel von Schule im Nationalsozialismus. Dazugehören zur „Volksgemeinschaft“ und Ausgrenzung von Menschen, die nicht zu dieser gehören – eine der schlimmsten Facetten von Schule im Nationalsozialismus. Dagegen soll ein Diversity-Konzept gesetzt werden, das auf Individualität abzielt. Worin liegt der Unterschied in den Erziehungszielen eines totalitären Systems und eines demokratischen Systems? Macht, Herrschaft, Führung – wie haben sich diese Konzepte im Schulwesen eines totalitären Staates gezeigt, was bedeutet Macht in der Schule im demokratischen Österreich heute?

In Diktaturen werden Jugendliche in der Schule und in außerschulischen Jugendorganisationen für den Staat instrumentalisiert. Ist die Gefahr der Instrumentalisierung in der Demokratie gebannt? Wie können Jugendliche aktiv gegen Instrumentalisierung in der Schule auftreten?

Partizipation ist ein wesentliches Schlagwort. Macht und Herrschaft gibt es ja auch in der Demokratie. Aber sie verläuft nach transparenten Spielregeln und es gibt Kontrollen. Zum Beispiel sollte SchülerInnen immer klar sein, wie sie zu einer Note gekommen sind. Eine schlechte Beurteilung muss für sie nachvollziehbar sein und letztlich von ihnen auch akzeptiert werden können. Schließlich soll man aus seinen Fehlern lernen. Falls der falsche Schultyp gewählt wurde, muss das in Beratungsgesprächen auf Augenhöhe zwischen SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen klar gemacht werden. An diesen Beispielen sieht man den hohen Stellenwert einer offenen Gesprächskultur für demokratisches Handeln. Wo können SchülerInnen Demokratiebildung besser lernen als gerade in ihrem eigenen Umfeld – der Schule, der Schnittstelle von Privatheit und Öffentlichkeit?

Methodisch-didaktische Hinweise
  • Vergleich der Bildungs- und Unterrichtsziele von Schule im Nationalsozialismus und in der Demokratie.

  • Vergleich von Macht und Herrschaft in der Schule damals und heute.

  • Erzwungene Gemeinschaft damals und sowohl Gemeinschaft als auch Individualisierung heute, Mechanismen der Ausgrenzung damals und heute.

Nach einem Längsschnitt der Schulgeschichte sollen in Gruppen Quellentexte, Erinnerungen von Zeitzeugen, Unterrichtsbeispiele und Bildquellen verglichen werden. Wichtiger Themenpunkt ist die Instrumentalisierung von Jugendlichen, daher soll in Rollenspielen die Gefahr von Instrumentalisierung einst und heute dargestellt werden.
Arbeitswissen Längsschnitt der österreichischen Schulgeschichte

Einstiegsmöglichkeiten

E1 Filmischer Einstieg
E2 Plakatvergleich

Ablauf der Unterrichtssequenz

1. Impulsreferat „Österreichisches Schulwesen im Nationalsozialismus“

2. Gruppenarbeit: Bildungsziele autoritärer und demokratischer Systeme im Vergleich

3. Was bedeuten Macht und Herrschaft in der Schule heute?
Auf Basis des Arbeitswissens zu Schuldemokratie und schuldemokratischen Mitbestimmungsmöglichkeiten und des Artikels „Schulgemeinschaft und Schuldemokratie in Österreich“ , wird die Frage „Was bedeuten Macht und Herrschaft in der Schule heute?“ diskutiert:
Arbeitswissen Einrichtungen zur Schuldemokratie
Arbeitswissen Wie fallen Entscheidungen in der Schule?
Arbeitswissen Wie ist die Schülermitverwaltung an Österreichs Schulen gesetzlich festgelegt?
ONLINE-ERGÄNZUNG → Arbeitswissen und Arbeitsaufgabe: Arbeitswissen für SchülervertreterInnen

4. Gruppenarbeit: Rollenspiel: Demokratie üben


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